Boletines
Boletín nº 18
Indice
• Presentación
• Editorial. Homenaje a Teresa San Román
• La Voz de la Asociación
• Para seguir avanzando
• Panel de Experiencias
• Bibliografía
• Tribuna de Opinión
• Publicaciones Recientes
• Colaboradores y Participantes
• Direcciones de la Asociación de Enseñantes con Gitanos y de los Colectivos de la Misma
Presentación
Tenéis en vuestras manos un boletín que llevábamos tiempo queriendo hacer. Es un boletín que intenta una aproximación al mundo del Trabajo Social
Desde siempre la Asociación de Enseñantes con Gitanos ha creído que en la escuela se debe dar un proceso socio educativo para que la enseñanza sea posible. Así desde hace tiempo en nuestros colectivos nos hemos ido acercando a los chicos y chicas de lo social para hacer un frente común poder así, avanzar más y mejor.
Este Boletín es un primer acercamiento a este tema, seguiremos profundizando.
Editorial. Homenaje a Teresa San Román
NUESTRO AGRADECIMIENTO A TERESA SAN ROMÁN
En este número monográfico sobre Trabajo Social y Educativo, no queremos olvidar a nuestra maestra y amiga Teresa San Román, y nos servimos de las palabras de introducción que nuestro compañero Jesús utilizó para presentar la última intervención que hizo Teresa en nuestras XIX Jornadas el pasado septiembre:
"Lo que diga de Teresa, a los que no la conocen, les parecerá tópico o excesivo. A quienes conocemos su trabajo y su estima seguro que nos parecerá insuficiente.
Para cuantos profesionales - profesores, trabajadores sociales, pedagogos, educadores sociales, antropólogos, sociólogos, etc.- que intervenimos y trabajamos con población gitana, Teresa San Román es un referente necesario, un paso imprescindible para entender la situación actual del colectivo gitano en el Estado español, así como sus contenidos culturales y los préstamos culturales que ha tomado de la sociedad mayoritaria. Sus publicaciones parten de un conocimiento real, de un trabajo de campo minucioso y largo, y de una relación respetuosa con los gitanos que, sin embargo, no le ha impedido plantear los límites de respeto a según que prácticas.
Teresa San Román, siendo una prestigiosa profesora de Antropología Social de la Universidad Autónoma de Barcelona y asesora de instituciones y ministerios sobre el tema gitano (entre otros), es además una persona asequible y colaboradora, sin dejar de ser crítica y evaluadora, de aquellas propuestas de formación y debate -seminarios, congresos, jornadas, cursos, etc.- a las que se le invita a participar.
Su buen hacer y su empatía le han llevado a tener muchos amigos entre los gitanos y hasta algún reconocimiento formal. Desde luego mantiene, con las personas que confluimos en la Asociación de Enseñantes con Gitanos, una cercana, cómplice y emotiva relación.
Personas como Teresa San Román son un referente escasísimo en la Universidad española por su dedicación a un tema poco "prestigioso" al que ha dotado de unos altísimos contenidos, a través del trabajo de campo y de la investigación, y de su reversión sobre currículums que desarrolla en su docencia universitaria. Un ejemplo de como, desde el ámbito universitario se puede trabajar para el correcto conocimiento, que prestigie y ayude, por tanto, a normalizar el conocimiento del colectivo gitano y con ello la convivencia ciudadana en un Estado dotado de una Constitución que reconoce "los Pueblos de España, sus culturas y tradiciones, lenguas e instituciones".
Escribía estas cosas frente al mar mediterráneo en la diminuta isla de Formentera. Pensaba eh Teresa que también estaba frente a un mar, algo más grande, más océano Atlántico, desde su casiña de Galicia, estudiando, leyendo, disfrutando de sus hijas. Teresa desde ese palomar es feliz, y no se guarda esa felicidad para ella sola, escribe y transmite, zurea como una paloma de la paz y nos envía en sus escritos mensajes:
• de humildad y precaución: "lo poco que sabemos aun de los gitanos";
• de estrategias: "la necesidad de conveniar, de dejar hablar, de no perder de vista quienes son los protagonistas,...";
• de los límites en el respeto de según que prácticas o hábitos culturales;
•...
Aunque Teresa nada nos escribe en este boletín, su presencia está y provoca en nosotros y nosotras la necesidad de plantear nuestra tarea en la educación escolar y social, en la mediación, en el trabajo social, es decir en nuestra relación con los gitanos y las gitanas.
Es un lujo poder tener en ella un referente evaluativo, a veces inmisericorde, a veces sencillamente, reconociendo que no tiene solución a lo que planteamos.
Lecciones de Trabajo y de humildad que esperamos y deseamos os sean tan provechosas como lo son para todos y todas los miembros de este Colectivo.
La Voz de la Asociación
La Asociación de Enseñantes con Gitanos surge, hace ahora 20 años, como un Colectivo de profesionales de la educación vinculado al mundo gitano desde las perspectivas educativa y social. Nuestro principal objetivo era, y sigue siendo, potenciar el éxito y la continuidad de los niños y niñas gitanos como un primer paso necesario para la promoción social y cultural del pueblo gitano.
PARA SITUARNOS EN EL ÁMBITO SOCIAL
Siempre hemos sido conscientes, como asociación, de que no se puede plantear el problema escolar fuera de una visión global de la situación social de un pueblo obligado a sedentarizarse en unas condiciones generalmente de extrema pobreza y marginalidad social y étnica; condiciones éstas que han hecho necesaria la intervención de profesionales de diferentes disciplinas de la intervención social.
Los agentes sociales que nos hemos ido incorporando a la Asociación de Enseñantes con Gitanos por considerarnos enseñantes ya que trabajamos en el ámbito Socio-Educativo con el Pueblo Gitano, entendemos que toda promoción de una colectividad pasa inexcusablemente por la promoción individual y familiar de sus integrantes.
Todo esto ha facilitado que, como Colectivo, comprendamos mejor la dimensión global del problema que se plantea ante la escolarización de los niños y niñas gitanas, y que nos planteemos la reflexión conjunta sobre las distintas actuaciones socioeducativas que se están llevando a cabo en el Estado.
Tras hacer un repaso de las experiencias cercanas, y sin haber pretendido realizar un estudio exhaustivo, hemos observado que, en las intervenciones a cuyos programas hemos tenido acceso, en todas ellas existen como referentes teóricos los Enfoques Sistémico, Ecológico y Comunitario, así como la Teoría de la Comunicación Humana.
Estas teorías, como cualesquiera otras, necesitan, a la hora de ponerlas en práctica, de un análisis de la realidad social y cultural y un posterior diseño de la intervención adaptada a dicha realidad, es decir, atendiendo a la Diversidad Social y Cultural existente en el entorno. Sin embargo, en el día a día de las Intervenciones Socio-Educativas observamos que la práctica está impregnada, como no podía ser de otra manera, de elementos etnocentristas. Este etnocentrismo, presente en la mayoría de profesionales de la Intervención Social, ha hecho que nos planteemos la revisión critica de la Práctica Socio-Educativa que se está desarrollando en el trabajo con gitanos y gitanas.
Este estado de cosas nos ha motivado para seguir adelante y, a pesar de entender la dificultad que supone plantearnos, desde la crítica constructiva, la revisión de este enfoque del trabajo social que trata de explicar el funcionamiento de las relaciones sociales e individuales en función de sistemas interdependientes, y su utilidad en el trabajo en procesos de Inclusión y Exclusión Social y/o Étnica. Creemos necesario hacer patente la importancia de atender a la diversidad que existe en la sociedad desde una óptica intercultural que no puede entenderse desligada del contexto socio -político donde se desarrolla.
La Asociación de Enseñantes con Gitanos constituye un foro adecuado para una reflexión de este tipo, ya que en él nos encontramos enseñantes que trabajamos en muy diferentes ámbitos de la educación.
Colectivo de Enseñantes con Gitanos de Euskadi
¿TRABAJANDO DESDE LO SOCIAL SOMOS ENSEÑANTES?
Colectivos de Enseñantes con Gitanos Aragón, Euskadi y Galicia
Nuestra incorporación al Colectivo, responde a una necesidad de compartir con diferentes profesionales de la Educación nuestras inquietudes, de aprender y de aportar sobre las cuestiones que afectan a la promoción gitana, tanto individual como colectiva. Nuestra condición de trabajadores y trabajadoras en un ámbito, como es el Social, donde no siempre es fácil ver el contenido educativo de nuestra labor, nos ha hecho reflexionar sobre nuestro sentir pedagógico-social con dos objetivos fundamentales:
1.- Reafirmamos como enseñantes.
2.- Dar a conocer nuestra función educativa.
En nuestra reflexión partimos de dos premisas básicas:
1.- Que una visión de la educación como algo exclusivo de la escuela es, sin lugar a dudas, una concepción poco acertada, limitada en sus funciones y limitadora de procesos de desarrollo, tanto personales como grupales.
2.- Que la sociedad actual nos exige como profesionales de la educación reflexión y prácticas adecuadas, que den respuesta a las "nuevas" problemáticas sociales.
Para comenzar a hablar de educación, vamos a servirnos del análisis que realiza García Areitio, L., de un total de 47 definiciones de educación realizadas por diversos autores a lo largo de la historia, desde Aristóteles hasta autores más contemporáneos como Planchard o Henz, del cual se revela que las características a las que se hace referencia en un mayor número de ocasiones son, el "perfeccionamiento" de la persona, su "socialización", la concepción de la educación como un "proceso", la "influencia" en contraposición con otra de las características que es la "autorrealización", y por último la consecución de un "fin", de un llegar a ser.
Siguiendo lo que parece ser la tónica general a la hora de intentar conceptualizar el término de "educación" caemos en lo que desde nuestro punto de vista es un acierto, esto es, administrarle una cierta dosis "utopía" al aspirar a conseguir mejores personas para una sociedad más justa. Aún con todo podemos avanzar que "la educación" es un proceso continuo de aprendizajes en interacción con otras personas, para la mejora individual y colectiva, que nos lleve a construir una sociedad mejor, por tanto no se puede delimitar a un espacio y a un periodo concreto de la vida de las personas, sino que es una constante en la vida de éstas.
En esta línea y tomando como referencia la máxima de Paulo Freire "nadie educa a nadie, así como nadie se educa a sí mismo, sino que los hombres se educan en comunión mediatizados por el mundo", nos planteamos el hecho educativo, entendido desde el punto de vista social, como aquella acción dirigida a personas o grupos que se desarrolla en el marco de la cotidianeidad y cuyo fin es responder a situaciones de riesgo y/o dificultad que éstas tienen consigo mismas o con el entorno, es decir, entendemos la educación desde la lógica de la promoción social de las personas. Esta concepción de un modelo de educación que tiene su campo de actuación fuera del ámbito específico de la escuela y que incide en los aspectos sociales de las personas y de los grupos, puede en muchos casos resultar nuevo. Esto puede ser debido a la explosión propagandística que en los últimos años en España, y mucho antes en Europa, se ha producido respecto de las bondades de la política del "Estado del Bienestar". Sin embargo haciendo un poco de historia para recordar sus orígenes tenemos que remontarnos hasta 1878, en Alemania, cuando por vez primera se legitima el "Trabajo Educativo-Social", mediante una ley que regula la Ayuda y la Tutela de meno-res y jóvenes y en la cual se contemplan espacios formativos para las personas encargadas de dicha función.
A pesar de ser esta la primera vez que se legisla en materia social con carácter educativo, existen referencias anteriores de diferentes palies del mundo de la existencia de acciones sociales con un incipiente carácter educativo, véase, por ejemplo los Proyectos de Desarrollo establecidos por algunos países en sus Colonias, las acciones de algunas ordenes religiosas, principalmente en Latinoamérica y Asia y las desarrolladas en algunos Centros Sociales de EE.UU.. Claro que bajo estos mismos epígrafes existían otros tipos de acciones nada educativas y poco sociales, pero que en este momento no nos interesa analizar.
| En un intento arriesgado por nuestra parte de conceptualizar la Intervención Socio-Educativa, diríamos que es aquella acción social que teniendo una sólida base pedagógica aborda situaciones de dificultad y/o problemáticas en el plano socio-cultural y laboral proporcionando los medios para que se establezca una comunicación eficaz entre las personas, los grupos y el contexto, promoviendo la participación desde el activismo social, haciendo suyo al mismo tiempo el problema del cambio y la transformación social necesarios para el desarrollo integral de las personas.
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Este desarrollo integral de la persona lo entendemos como un proceso de aprendizaje que se prolonga a lo largo de toda su vida. El cual consiste, básicamente, en una sucesión de etapas, con características propias en cada cultura, que como miembros de una comunidad hemos de superar. Para ello requerimos de una serie de habilidades y recursos, tanto personales como sociales.
Estas habilidades y recursos, se adquieren fácilmente cuando los contextos de socialización son favorables. Cuando esto no es así, cuando en algún estadio de este proceso aparecen dificultades o problemas, relacionados con el contexto, de carácter personal o colectivo, culturales o sociales, es cuando se hace necesaria la intervención socioeducativa como herramienta para que la persona o el grupo puedan superar esta situación y continuar normalmente el proceso de desarrollo, de socialización, de vida. Una herramienta que nos posibilita acciones y nos debe obligar a reflexionar sobre ellas antes de volver a actuar.
Suscribimos, como afirma E. Ander Egg, que "las instituciones educativas no proporcionan sino una parte de los conocimientos necesarios, y si la sociedad influye decididamente en la formación de los individuos, es necesario ir mas allá de la necesaria revisión de los sistemas educativos y pensar en el plano de la ciudad educativa", de manera que nuestro campo de actuación y el sentido de nuestra labor quedan definidos.
En las siguientes líneas vamos a tratar de explicar nuestro sentimiento de pertenencia a un Colectivo activo, ligado al mundo educativo y al mundo gitano desde la óptica intercultural. Este sentir se justifica en cada caso por la acción que desarrollamos en los diferentes ámbitos en los que intervenimos.
| Partimos, como ya hemos comentado, de una concepción de "educación" como proceso de aprendizajes y nuestra labor educativa en el mismo se descubre mediante las estrategias utilizadas de acompañar y mediar durante el desarrollo de este proceso, aportar los recursos necesarios para el mismo, animar y motivar frente al desaliento que supone una labor tan lenta y costosa, compartir un ideal de progreso y aunar esfuerzos con las personas que, al fin y al cabo, son las protagonistas del proceso y de la intervención.
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En líneas generales, lo que caracteriza nuestra intervención social, confiriéndole carácter educativo es una concepción de la persona contextualizada y global, entendida desde el respeto y el reconocimiento de la diversidad étnica, cultural y social de nuestro entorno concreto y del mundo, tratando de afirmar los valores de tolerancia, respeto a la diferencia y solidaridad, a la vez que trata de dar respuesta a las necesidades específicas de cada caso concreto.
Revisando nuestra práctica en el trabajo con gitanos y tratando de revelar su contenido educativo nos encontramos, por un lado con distintas intervenciones en cuanto a planteamiento y metodología pero muy semejantes en lo que se refiere al fin último de la misma (principio de equifinalidad), y por otro con los grandes condicionantes, a veces impedimentos o trabas, que emanan de las Políticas Sociales por las que se rigen las distintas Comunidades Autónomas.ç
Centrándonos en las intervenciones que realizamos y dejando al margen los condicionantes políticos, hemos considerado más práctico y clarificador, y por tanto más ajustado al propósito de este artículo, recurrir a la clasificación tradicional en tres grandes áreas que dan cabida a todas las acciones que se desarrollan en el campo de la intervención socio-educativa en general y en el trabajo con gitanos en particular.
1.- La intervención orientada a la infancia y la familia o Intervención especializada.
2.- La intervención orientada a la Comunidad o Intervención socio-comunitaria.
3.- La intervención orientada a la inserción laboral o intervención socio-laboral
Antes de comenzar a exponer cada una de ellas, debemos dejar claro que éstas no se dan nunca de manera aislada y exclusiva, sino que de una u otra forma se interrelacionan entre ellas dando a nuestra práctica educativa el carácter globalizador que le caracteriza.
Refiriéndonos a la Intervención Especializada, la primera en el esquema pero de igual relevancia que las otras dos, diremos que nuestra labor en este campo de la intervención socio-educativa esta dirigida principalmente a la infancia y a la familia y está condicionada por elementos de marginación y exclusión social que les afectan, de manera individual y grupal. Muchos de estos elementos tienen sus raíces en cuestiones culturales y étnicas, esto hace que a nuestras intervenciones les imprimamos un carácter intercultural importante basado en el derecho a ser diferentes. Apostamos por un modelo educativo endógeno, ponemos el énfasis en el proceso de aprendizaje y destacamos la importancia del mismo en la transformación y cambio de la persona y la familia. Persiguiendo, una mayor participación de mujeres y jóvenes en los proyectos de comunidad para robustecer los programas de desarrollo y conseguir una base más amplia que asegure un proceso duradero, según recomienda el informe "el progreso social mediante el desarrollo de la comunidad" de Naciones Unidas.
Enfocamos nuestro trabajo desde la autonomía de las personas y buscamos el consentimiento basado en la información de las mismas, a la vez que huimos de planteamientos paternalistas que generan en las personas un sentimiento de indefensión que les impide progresar.
Por eso cuando hablamos de "nuestra intervención", simplemente estamos utilizando una formula político-administrativa para referirnos realmente a "su intervención". El protagonismo de la historia, ni es ni debe ser nuestro, sino suyo.
El desarrollo integral, deseado, de las personas y familias gitanas que atendemos es un camino que se anda con ritmos desiguales: en función de las posibilidades y potencialidades de cada una y del contexto en el que vive. En este proceso son ellos mismos, los gitanos y las gitanas, quienes con la ayuda técnica adecuada y conociendo sus necesidades, le imprimen el ritmo que les permite progresar y no frustrarse. Los cambios de actitud son necesarios, y para ello se requieren esfuerzos desde la base. Esta es la manera de conseguir que se sientan artífices de su avance, que asuman los cambios como propios y necesarios a la vez que útiles para el progreso y la promoción de su Pueblo. Esto nos hace recordar las palabras de Nehru, presidente de India, cuando decía a los ingleses, "no queremos darle a nuestro pueblo la impresión de que son los otros los que van a construir la India en su lugar.. los Hindúes deben forjar ellos mismos su país". Y nosotros tampoco deseamos que los gitanos y las gitanas tengan esa misma impresión.
Con nuestra intervención pretendemos la "mejora de la calidad de vida individual, familiar y social", procurando recursos para cubrir sus necesidades básicas, garantizar sus derechos y el cumplimiento de sus obligaciones, trabajando los valores desde el acompañamiento, promoviendo sus expectativas y fomentando sus opiniones. Otra característica de nuestra labor social y educativa es la de evitar acciones que sustituyan cualquier responsabilidad familiar o individual, social o cultural que pueda proyectar sobre sus receptores una imagen minusvaloradora, devolverles una imagen que dañe su autoestima o seguir incidiendo en un daño moral que ya dura siglos.
La impresión, lo que sienten, los miembros de una familia, menores y adultos, en el momento de la acogida va a estar presente durante toda la intervención. Por nuestra parte, mantener una actitud de autenticidad es fundamental, ya que es en este momento cuando sentamos las bases de la relación socio-educativa desde la que vamos a trabajar. Nuestro principal instrumento de trabajo es el diálogo igualitario que nos sitúa en el mismo nivel de confianza y también de desconfianza, con una actitud de consideración y respeto, conscientes de que la confianza es un elemento de la relación interpersonal que se debe trabajar entre ambas partes, que se va creando y casi nunca es una tarea fácil, pero sabemos que se favorece desde una comprensión empática de la persona o personas que tenemos al lado.
| A la hora de intervenir, tomamos como guía los principios básicos que caracterizan los procesos socio-educativos integrales -o que tienden a serlo-. En nuestra práctica esto significa que respetamos los valores culturales, sociales y familiares que rigen las vidas de quienes requieren de nuestra ayuda, que apoyamos a nivel social y familiar cuando se presentan dificultades o problemas, procurando los recursos necesarios para superarlas y compensando los déficits sólo cuando es necesario, trabajando y entrenándonos en un sistema de comunicación eficaz, capaz de promover la participación social, motivando desde sus intereses y desde una cercanía vital que nos posibilita una conceptualización global de la situación y de la acción que se retroalimenta a si misma en un proceso circular, y cuyo objetivo lo podemos conseguir adecuándola a la especificidad de cada caso.
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En este sentido, existen variables que van a condicionar nuestra labor y el resultado de ésta. Nos vamos a centrar en las tres que consideramos más importantes. La primera de ellas y la más importante de las tres de ellas es la marginación o exclusión social debido a la cantidad y las características de los elementos que interactúan en estas situaciones carenciales. Nuestra experiencia a la hora de trabajar, a la hora de plantear nuestra intervención primero en el papel y después en la calle, nos dice que no debemos olvidar cual es la realidad del grupo, cual ha sido la provocación que les ha llevado hasta esa situación de desventaja o marginación, qué podemos pedir y qué debemos dar, y todo esto desde un planteamiento claro de lo que queremos conseguir y del modelo de sociedad que pretendemos. Otra variable que va a condicionar nuestra labor y que está bastante ligada a la anterior es la calidad de vida. Este concepto, se entiende generalmente de un modo subjetivo, viene marcado por agentes externos, que por norma general no abordan las preocupaciones reales de las personas o familias con las que trabajamos, sino que, en su empeño por homogeneizar criterios, las descuidan. Como agentes sociales que trabajamos con gitanos y gitanas reivindicamos juntos el lugar que les corresponde en la sociedad, les ayudamos mediante la capacitación a conseguir una mejor calidad de vida real. Por último debemos tener presentes en nuestro hacer diario, los referentes culturales del grupo. Estos son los que dan sentido a su existencia y su respeto, es para nosotros un punto de partida ineludible. La cultura, en el caso que nos ocupa, es la base de la estructura organizativa en torno a la familia y por tanto de toda la sociedad gitana. Esto no nos hace caer en el error de pensar en el pueblo gitano como un todo homogéneo, sino que se trata de un principio que nos permite observar la realidad en toda su diversidad. Su conocimiento es básico ya que es un elemento, que además de dar sentido a la vida del grupo, ayuda a sus miembros, y nos ayuda también a nosotros, a predecir que determinados comportamientos y acontecimientos son altamente improbables en cuanto suponen una infracción a la norma, a pesar de que en ocasiones ésta esté en conflicto con la norma mayoritaria.
| Avanzando en nuestra reflexión sobre las distintas áreas de intervención socio-educativa y en lo que hace referencia a las intervenciones orientadas a la Comunidad o Intervenciones Socio-Comunitarias con población gitana, nuestra actuación parte del conocimiento de la realidad, con una óptica global de la situación que nos permite actuar en lo concreto, en lo local respondiendo a necesidades reales, aceptando lo diferente y descubriendo las posibilidades de las relaciones interpersonales e interculturales, potenciando las estructuras participativas dentro y fuera de nuestra organización, haciendo salir las potencialidades endógenas de la comunidad, acompañando en el proceso desde una relación igualitaria, desvelando la potencialidad que se esconde detrás de cada necesidad social y aprovechando esta fuerza para comprometer, motivar y movilizar.
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La intervención educativa liberadora es aquella que fomenta y se apoya en la fuerza transformadora de la tradición comunitaria, por la cual las poblaciones dejan de ser objeto de atención para considerarse sujeto.
Siendo realistas hemos de decir que no todas las personas que intervenimos con una Comunidad podemos hacerlo todo, ni todas hacer lo mismo, pero si debemos hacerlo desde la misma perspectiva. Tratamos, en suma, de realizar procesos educativos, y todo proceso educativo requiere de un acompañamiento y éste se realiza a través de "Tutorías Sociales", "Servicios de Proximidad" y "Rehabilitación de Energías Éticas".
La intervención como Promoción Comunitaria se concreta en aquellas prácticas que promueven las estrategias de trabajo en red. Si los peligros sociales generaron una intensa demanda de instituciones potentes y formales, los riesgos sociales solicitan potenciar los mecanismos comunitarios, instituciones intermedias, organizaciones de capital humano, multiplicar los espacios sociales de vigilancia y acogida, recrear servicios de proximidad que amortigüen y creen resistencias, activar la responsabilidad y el compromiso individual y colectivo..,. Si las redes sociales intervienen en la creación del problema y son parte del mismo, es evidente que nuestra intervención se va a dar en y sobre los contextos sociales, por ello nos comprendemos como creadores de redes sociales, al modo y manera de la "red de circo" que amortigua el golpe, es decir reduce la vulnerabilidad de la existencia, relanza el salto, ya que su elasticidad y firmeza convierte la caída en vuelo y tiene una presencia ligera pasando desapercibida aunque su presencia resulta decisiva.
Las intervenciones dirigidas a la comunidad, están muy de moda en los Servicios Sociales. Sin embargo hemos de constatar que se está olvidando algo sumamente importante como es la población mayoritaria y el entorno. Esto hace que cuando hablamos de Intervenciones Socio-Comunitarias, nos estemos refiriendo a procesos de cambio únicamente referidos a los sectores de población más desaventajados, liberando así de responsabilidad en el proceso de desarrollo socio-comunitario a todas aquellas personas o instituciones social-mente aceptadas. Existe por tanto la necesidad de plantearnos muy seriamente el hecho de que el desarrollo comunitario es tarea de todos y debe abordarse desde intervenciones integrales.
Por último nos queda hablar del trabajo en el campo de la Inserción Socio-Laboral, un trabajo que centra sus intervenciones en la formación educativa, desde el planteamiento de que el campo educativo es la base para la consecución de una auténtica igualdad de oportunidades, así como el paso previo para poder intervenir con efectividad en cualquier otro campo y una de las áreas donde mejor puede establecerse una relación con el colectivo gitano en la que no medien clientelismos ni intereses. En esta área se pueden ofertar alternativas de formación a todos los sectores de población.
En concreto la comunidad gitana es un colectivo activo, inmerso en un continuo proceso de transformación iniciado en el momento de su sedentarización, y que, en un porcentaje importante, esta alcanzando una progresiva integración en la sociedad, siendo el trabajo uno de los vehículos de mayor relevancia para conseguirlo. Si bien es cierto también que una parte pequeña de esta comunidad ha quedado fuera de este proceso y esta sufriendo una progresiva desestructuración socio-familiar.
Sin embargo, existe una tendencia general, presente en la totalidad de los Estados que han desarrollado políticas de bienestar, por la que aquellos recursos creados, en nuestro caso para la inserción socio-laboral, para las capas sociales más necesitadas acaban siendo utilizados mayoritariamente por las clases medias, que son las que disponen de las habilidades sociales y los recursos formativos para conocerlos y aprovecharlos. Esto se observa claramente en las políticas activas de formación y empleo, y en las pruebas selectivas para el ingreso en los cursos de formación y empleo que dificultan enormemente el acceso a los mismos de la población gitana.
| Ante esta situación se plantea un modelo de intervención basado en el apoyo a sus tendencias positivas de desarrollo a través de la dotación de recursos formativos prelaborales o laborales, promoviendo el pleno acceso de la comunidad gitana a las redes de recursos y consolidando los recursos laborales de los miembros de las familias gitanas, apoyando y potenciando el acceso de los menores y jóvenes gitanos a la educación y formación profesional en igualdad de condiciones que el conjunto de la sociedad de la que ellos también forman parte, erradicando las situaciones de segregación social y marginalidad que todavía persisten.
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Las acciones emprendidas en esta área parten de los principios de normalización e integración en cuanto se pretende apoyar el acceso de la población gitana a las redes de recursos existentes evitando la creación de recursos paralelos o exclusivos y en coordinación con el conjunto de Instituciones, Entidades que trabajan en esta área, y sensibilización puesto que se pretende promover el acercamiento y conocimiento de la comunidad gitana por los profesionales de los distintos recursos sociales, y el conjunto de la población, para eliminar prejuicios y contribuir a la creación de una actitud activa a su favor, multiplicando así los efectos de la intervención inicialmente planteada.
La elección de la población a la que se dirige la acción, parte del principio de universalidad por cuanto se orienta hacia toda la comunidad gitana del área de intervención en cada caso; de la discriminación positiva, ya que se apoya prioritariamente a aquellos sectores de población que se caracterizan por realizar un mayor esfuerzo para la mejora, haciendo especial hincapié en el colectivo de mujeres (por su doble condición de marginadas) y de menores y jóvenes (por su potencialidad) y en el principio de no-exclusividad, ya que no se cierra ninguna puerta a la participación de personas no gitanas.
Tratamos de dar respuesta a las necesidades planteadas por un entorno social, natural y cultural determinado, para lo cual estructuramos la idea en torno a "Proyectos Territoriales".
En función de estas necesidades de atención de la población, la intervención contempla dos estructuras para desarrollarla: La primera de ellas es el Apoyo a la Formación Reglada, dirigida a menores en edad escolar, apoyando su inserción en las redes educativas y potenciando su rendimiento mediante la compensación de aquellas carencias que puedan suponer una desventaja frente a sus compañeros. La segunda, la Formación Permanente de Adultos y Mujeres Gitanas está orientada a la Formación Compensatoria (formación básica) y a la Formación Continua (reconvertir o mejorar la cualificación laboral de los trabajadores).
La intervención formativa pretende superar el marco de lo estrictamente educativo, para abarcar otros campos como la Formación Profesional para el empleo mediante la cualificación en distintos oficios y la preparación para el acceso a la función publica en las áreas administrativa y laboral, o la Orientación Socio-Laboral mediante actividades formativas y de tutoría orientadas a la dotación de elementos de conocimiento y actitudes que permitan a las personas definir sus itinerarios formativos, profesionales y vitales, hacer uso de los recursos sociales, de formación y de apoyo al empleo y, en definitiva, desarrollar todas sus potencialidades.
Por último, constatamos una realidad con la que nos encontramos día a día y que caracteriza la red de Servicios Sociales, en la mayor parte de los casos, que es la de mantener una actitud pasiva en su intervención con la comunidad gitana. Excepto en casos aislados, la red de Servicios no detecta situaciones de necesidad y no desarrolla una intervención de empleo activa y preventiva.
A pesar de que la aplicación del Plan Nacional de Desarrollo Gitano ha supuesto la aparición de equipos humanos, recursos y departamentos o unidades especializadas en la intervención con minorías étnicas, este campo continua siendo un área bastante poco valorada por las administraciones públicas, cuando no un sector que despierta muchos recelos.
Estamos convencidos de que para lograr un cambio de actitud en la sociedad actual que permita el adecuado tratamiento de la diversidad es necesario el trabajo en la calle, cercano a la realidad y a la gente con la que tratamos, ya que hoy en día en la socialización de los niños y niñas, adolescentes, jóvenes y personas adultas, inciden gran cantidad de elementos y variables de modo más o menos organizado. Y sí lo que queremos alcanzar es un verdadero tratamiento socio-educativo de lo intercultural debemos tener en cuenta dos cosas, la primera es que no podemos partir de una concepción de la diversidad restrictiva, centrada en el aprendizaje y dentro de éste en el ámbito más estrictamente cognitivo, excluyendo los aspectos culturales, y la segunda es resaltar la importancia de nuestro papel como enseñantes en la configuración de una educación activa, no racista, adaptando los modelos educativos a la realidad de nuestro entorno.
| Por último, para finalizar, y tras haber repasado la educación desde diferentes concepciones, espacios y funciones, haber releído brevemente la historia de la intervención social y lo que es más importante, haber reflexionado sobre nuestra propia práctica en los diferentes ámbitos en los que nos movemos, solo nos queda decir que Sí, que la respuesta a la pregunta que da título a este artículo es Sí, Sí somos enseñantes y además estamos convencidos y convencidas de que lo que realmente nos define y nos une como enseñantes y profesionales de la educación es, sin lugar a dudas, la "intencionalidad educativa" de nuestra acción.
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BIBLIOGRAFIA REVISADA
GARCIA AREITIO, L.: "La Educación". Madrid: Ed. Paraninfo, 1989.
MUÑOZ, CESAR: Material curso: "Pedagogía de la vida cotidiana I". Donostia.
PAULO FREIRE: "Pedagogía del oprimido". Madrid: Siglo XXI, 1977.
VV. .AA.: Documento "Propuesta de reconocimiento oficial del Educador Social". Asociación Profesional GIZABERRI. Bilbao, 1996.
ANDER EGG y VV..AA.: Recopilación de ponencias del seminario: "Una Educación para el Desarrollo: La animación sociocultural". Madrid: Ed. Fundación Banco Exterior, 1988.
DESIGUALDAD SOCIAL, CULTURAS Y ESCOLARIZACIÓN: LA NECESIDAD DE UN ENFOQUE SISTÉMATICO, INTERPERSONAL Y ESPERANZADO
José Eugenio Abajo*
La marginación social y la falta de continuidad escolar de muchas personas de minorías étnicas puede llevarnos a los distintos agentes que intervenimos en esta realidad (incluidos los propios implicados) a una actitud derrotista y a unas expectativas negativas y recelosas. Para salir de ese círculo vicioso es necesario que apostemos por una perspectiva sistémica, interpersonal y esperanzada: una visión de conjunto, basada no sólo en la reivindicación (que, por supuesto, hay que hacerla), sino también en la comunicación, la afectividad y la simetría, crítica con nosotros mismos y comprometida.
«Los cambios discursivos sirven más para ingeniar otros que sirvan para justificar lo que ya se justificaba en el anterior, que para cimentar con solidez cambios más profundos. Las palabras son poderosas. Pero su mayor poder se evidencia cuando apoyan lo que nos interesa que apoyen. E...] Si las antiguas palabras ya no sirven E...] se busca otras para volver a recorrer el mismo camino con otro medio de locomoción. La palabra precipita el agua cuando va a favor de su corriente; pero cuando no, se las ingenia para decir que vuelve, cuando en realidad va, como siempre».
(Teresa San Román, en Boletín de Enseñantes con Gitanos, n.° 16).
«Para vivir en los pueblos con provecho hay que mantener el corazón en un estado esponjoso y tierno, evitar el acorchamiento, cultivar la receptividad viva y el interés por la profunda humanidad que nos rodea». (Josep Pla: La calle estrecha)
Es un hecho que buena parte de las personas pertenecientes a determinados grupos étnicos minoritarios - a pesar de sus esfuerzos adaptativos y de promoción- se encuentran actualmente en una situación de desventaja social, laboral y urbanística. Por lo que respecta a la escolarización de los niños de estas minorías étnicas, si bien ha experimentado un avance muy importante en los últimos veinte años1, son elevados los índices de absentismo y de fracaso escolar y todavía es escasa su continuidad a partir de la adolescencia (a diferencia del resto de los grupos sociales, donde la Enseñanza Secundaria se ha hecho masiva); lo cual, en términos relativos, contribuye también a remarcar su posición marginal.
¿Qué explicaciones damos a estos hechos las personas que intervenimos en ellos de alguna manera o trabajamos en los servicios sociales o en la enseñanza?. ¿En qué medida la reflexión sobre esta realidad tiende a obviarse2 y a caer en el olvido institucional?. ¿Existe el riesgo de que las diversas personas implicadas (la Administración e instituciones, los distintos profesionales, el resto de los vecinos e incluso los propios afectados) contemplemos este estado de cosas desde la desesperanza y el escepticismo («Es un tema complejo», «Las soluciones no se ven por ningún lado»...)?.
Parto del supuesto de que en todo problema social es decisivo la definición que realicemos del mismo y el posicionamiento que tomemos ante él. Es cierto que el mundo de las ideas no transforma automáticamente las realidades sociales, pero no es menos verdadero que el enfoque que adoptemos indica un camino para la acción y entraña - consciente o inconscientemente - una toma de postura y una apuesta en una determinada dirección. Indudablemente, las dinámicas sociales se caracterizan por su complejidad y son diversos los factores que afectan a nuestra intervención; pero soy de los que piensa que un requisito básico para que se reduzca el espacio de la exclusión es precisamente luchar contra el discurso de la impotencia y asumir que también nosotros somos, en algún sentido, actores y condicionantes de dicha situación.
Considero que las distintas explicaciones que se dan a los procesos de marginación (tanto a nivel popular como en los programas y en la literatura sobre este tema) se pueden agrupar en dos grandes orientaciones o perspectivas de análisis: el enfoque sistémico (que asume la premisa de la posibilidad de transformación, que acabo de enunciar en el párrafo anterior) y el unidireccional (que la niega):
a) Perspectiva unidireccional o atomista.- Ante un hecho social o escolar se diagnostica una relación de causalidad única (o fundamental) y de tipo mecanicista y determinante. Según este enfoque, causas y efectos se suceden de un modo inexorable y casi físico y en una única dirección. Esta forma de interpretar la realidad social se corresponde con lo que algunos semiólogos han denominado la "teoría de la bala" (Hodge, B., y Kress, G., 1986): los factores causantes serían similares a un revólver cargado, que cuando se dispara genera necesariamente un efecto sobre el lugar donde impacta el proyectil. Desde esta orientación (y de un modo más o menos implícito) se viene a justificar (o, al menos, a conformarse con) los desequilibrios sociales actuales: en un orden social que se juzga como incuestionable y absolutamente regido por el mérito, cada uno obtendrá el lugar que se ha ganado y que le corresponde en virtud de su valía y esfuerzo.
b) Perspectiva sistémica interpersonal.- Contempla todo el contexto y pone en relación los distintos factores. Plantea una causalidad sistémica, interdependiente o, lo que es lo mismo, interpersonal. De acuerdo con la teoría de sistemas (Bertalanffy, 1980), todo sistema tiene una causalidad circular: no hay causa única ni efecto único; una modificación significativa, por pequeña que sea, afecta al sistema total. Este tipo de orientación considera inadmisibles (por contrarios a una ecología mental y social) las fracturas sociales existentes actualmente, y entiende que el poner todos los medios a nuestro alcance para lograr su abolición es una tarea que nos concierne a todos y a cada uno de nosotros (sin olvidar por ello la mayor responsabilidad de los que tienen más poder y el necesario protagonismo de los más directamente afectados).
Estas dos maneras de interpretar la realidad social y de entender las relaciones que se establecen entre educación, culturas y desigualdad llevan consigo también diferentes expectativas y estilos de intervención: no son meras teorías, sino que presuponen un posicionamiento y un modelo o, mejor, un talante de actuación. De ahí, la conveniencia de que nos detengamos a examinar lo que comportan estos dos grandes tipos de enfoques y en qué medida - de un modo más o menos consciente y más o menos decidido - vemos nuestros propios planteamientos reflejados en ellos.
I) LA PERSPECTIVA UNIDIRECCIONAL, ATOMISTA, MECANICISTA
Desde este paradigma se considera que la desventaja social y/o los malos resultados académicos vienen determinados por uno o varios factores que actúan de un modo unívoco o unidireccional. Se parte del convencimiento de que los marginados lo son por leyes naturales o bien por su desidia personal o grupal. Del mismo modo, las altas tasas de absentismo, fracaso y deserción escolar que se dan actualmente en muchos alumnos pertenecientes a colectivos gitanos se explicarían de un modo lineal, bien por "la escasa voluntad de los padres gitanos de enviar a sus hijos a la escuela", o por "la diversidad de códigos lingüísticos que utilizan la escuela y el niño gitano", o por una "deprivación sociocultural" o como consecuencia del "choque de aspectos culturales gitanos con la cultura escolar"... Este estilo de enfoque monolítico comporta una serie de presupuestos y consecuencias, que pasamos a analizar a continuación.
1) FRAGMENTA LA REALIDAD Y LOS PROCESOS
Este tipo de perspectiva percibe la realidad dividida en compartimentos estancos, en entes autónomos: la culpa es de este factor o de esta persona o grupo social... considerados como átomos o variables independientes y sin reciprocidad entre sí.
1.1. Contempla al individuo y la personalidad de forma escindida y fragmentada, y a las familias y grupos sociales como mónadas independientes.
Se considera que una persona es inteligente o no, se esfuerza o no en buscar trabajo o en estudiar, se comporta debidamente o no... y, por consiguiente, merece una u otra calificación, remuneración o sanción, como algo que sólo a él le atañe (o a su familia) y de lo que sólo él y/o su entorno familiar son responsables. Se concibe al ser humano como una especie de Robinson Crusoe que se fragua su destino únicamente en virtud de su talento, esfuerzo y voluntad. De esta manera, se contempla la motivación y el esfuerzo «el mérito» como algo imputable exclusivamente al individuo (y, en ocasiones, a su familia y/o al grupo social de pertenencia, considerados éstos como mónadas independientes del resto de la sociedad).
1.2. Concepción de la inteligencia y de la motivación estática y jerarquizada, y reducción de la acción educativa a mera instrucción.
Se concibe la inteligencia como una capacidad cuantitativa, estática e innata, que «se tiene o no se tiene» («Lo que la naturaleza no da, la Universidad de Salamanca no lo presta»), no vinculada a los aprendizajes ni a los afectos: una especie de frío ordenador que procesa los datos, y que unas personas poseen, ya desde que nacen, en mayor medida que otras. Se actúa, así mismo, con el convencimiento de que el interés de las familias hacia el colegio y la motivación de los alumnos es también algo, en buena parte, ya configurado, estable e independiente. Desde estas premisas, se concibe el conocimiento como algo acabado y dogmático, y la enseñanza como mera instrucción, que sólo van a aprovechar aquellos grupos y personas «que verdaderamente tienen» capacidad e interés.
1.3. Visión rígida, encorsetada y reduccionista de las culturas.
Concibe las culturas como estáticas, rígidas, ahistóricas (fósiles de museo), de un modo esencialista, homogeneizadoras en su interior e incompatibles entre sí (como islas inconexas).
Desde estos presupuestos, viene a decir que un pueblo que no tiene tradición escolar nunca la llegará a tener, pues lo suyo es otra cosa. A. Carmona y J. Heredia (1994) han señalado a este respecto que hay personas que, de un modo estereotipado, conceptualizan el ser gitano como sinónimo de ser pobre, trabajar la fragua, decir la buenaventura y poco más.
Esta visión lineal y estrecha de las culturas es prejuiciosa y conlleva una concepción social y escolar jerárquica.
1.4. Contempla la marginación como algo unilateral y exclusivamente individual.
Considera que la exclusión es imputable únicamente al individuo y a los grupos que la padecen y viene motivada por una única causa: su desidia, son caóticos, despreocupados, "chupópteros", imposibles... un desastre total. La situación de los marginados se contempla como algo que no tiene que ver con ninguna otra realidad: es un caso aparte («Se automarginan», «Se les da más ayuda que a nadie y no la aprovechan, ellos no aportan nada», «Sólo quieren vivir del cuento»). Supone juzgar la marginación como algo definitivo e inmutable: sus capacidades, voluntad o modo de concebir la vida están dañadas, empobrecidas. Por lo demás, este planteamiento hace caso omiso de la desigualdad de oportunidades y de la historia de marginación de algunos grupos sociales.
1.5. Sólo se plantean medidas asistenciales y/o de contención.
Desde esta visión los marginados preocupan sólo en cuanto descontentos e inadaptados. Así, se propicia la creación de barrios guetos y luego se envían a ellos servicios sociales con programas inconexos y paternalistas de "educación familiar" o de "mejora de la autoestima" de los niños y adolescentes... Del mismo modo, desde algunas administraciones educativas se ha señalado que el objetivo de los programas de Educación Compensatoria no es que los gitanos y otras minorías étnicas estudien ni siquiera que asistan a clase, sino "la paz social".
2) DESCALIFICA A UNA PARTE
La perspectiva de análisis lineal-causal culpabiliza a una de las partes y le atribuye toda la responsabilidad, como problema esencialmente interno que avanza por mecanismos propios y autónomos al resto del contexto. Esta estigmatización conlleva ver al sector que se culpabiliza, no sólo como indigno, sino también como amenazante (virus del que hay que defenderse y alejarse): degenerados, degradados, deformes, repelentes. Algo perjudicial y difícil de aguantar, de lo que conviene librarse3.
3) CIERRA LA POSIBILIDAD DE COMUNICACIÓN
Este tipo de posicionamientos conduce a planteamientos inflexibles y defensivos y desemboca en una relación en la que ninguno se reconoce en la imagen que el otro tiene de ellos. Se agudiza lo que separa a unos y a otros, «las barreras invisibles que impiden una mejora de las relaciones interculturales LI...] se autoalimentan» (Soto, P. y Tovías, S., 1998). Se levanta una frontera entre ellos y nosotros, como seres completamente alejados («Primero que aprendan a comportarse», «Hay que domarles»). Se tiende a generar desconfianza, recelo, miedo mutuo («Ya que no tengo prestigio para ellos, por lo menos que me tengan miedo») y descalificaciones más o menos explícitas («No quieren ser maestros de gitanos», «No nos quieren», «Debieran gastar menos en caprichos y dulces y más en libros», «No saben más que pedir»...).
4) PROVOCA UNA SITUACIÓN PARADÓJICA Y NOS LLENA DE FRUSTRACIÓN
El emitir este tipo de juicios nos presupone superiores, pero a la vez nos llena de malestar, pues tenemos que seguir afrontando una realidad que hemos estigmatizado (pero que no por eso desaparece):
a) Nos exculpa de responsabilidad y parte de una pretendida superioridad. Nosotros somos técnicos, profesionales, expertos... Si los problemas persisten, se deben a factores que escapan a nuestro control (a que los afectados no siguen nuestras indicaciones, o bien a la escasez de recursos en los servicios sociales, en los colegios o en las familias...). «Es una tarea a muy largo plazo». Este tipo de planteamientos conduce a «trabajar para ellos» (o a estudiarles), pero sin contar con ellos4.
b) Nos llena de ansiedad y deteriora nuestro propio autoconcepto y capacidad de actuación.
Nos hace desconocedores de esa realidad (sólo alimentamos ideas prefijadas y estereotipos) y, por tanto, ineficaces. Parte de un desenfoque de base que niega cualquier posibilidad de entender lo que está pasando. Lo cual conlleva varios efectos, que se refuerzan mutuamente:
- Deteriora nuestro propio auto-concepto: nos llegamos a considerar a nosotros mismos como víctimas, débiles, sin fe en nuestra capacidad profesional.
-Nos llena de frustración y nos hace sentirnos desmoralizados: quemados, todo es conflicto, son desastrosos, caóticos, dejaos, sensación de movernos en la jungla, de soportar un castigo.
-Ponemos en marcha mecanismos de evitación: no queda más salida que huir, recluirse o esperar a que se alejen de nuestro entorno.
5) CONLLEVA AUTOCUMPLIMIENTO DE LA PROFECIA, EXPECTATIVAS NEGATIVAS Y FATALISMO
Este enfoque unívoco conlleva una mirada miserabilista: se queda en lo descriptivo y anecdótico, en amontonar "evidencias negativas" y ser notarios del fracaso. No distingue síntomas de causas. No señala un marco de referencia para el cambio, no ofrece salida («Las experiencias de los institutos con estos chicos son muy negativas» me comentaban en cierta ocasión unos profesionales, tratando de explicarme la inutilidad / inviabilidad de que los chicos gitanos prosigan estudios después de Primaria). Paraliza el esfuerzo de los distintos participantes: se instala en el discurso del derrotismo, justifica y engrosa nuestro miedo e inactividad. Comporta una conciencia fatalista. Como me comentaba Silvia Carrasco: «Mientras pensamos que no hay nada que hacer, sí hacemos algo: alimentamos el discurso derrotista y clasista».
Al situarnos en esta perspectiva proyectamos una idea de inevitabilidad y unas expectativas negativas sobre las familias y el alumnado gitano: hay una imputación (más o menos explícita) sobre sus comportamientos futuros como abocados al fracaso («Son carne de cañón», «Ha sido, es y será», «La meta de la mujer es la casa»...)
II) EL ENFOQUE SISTÉMICO E INTERPERSONAL
A diferencia del modelo lineal-causal, el análisis sistémico constituye una perspectiva y un talante abierto a la esperanza y a la transformación, que interrelaciona los distintos factores y actores, y que pone el énfasis en las posibilidades de éxito.
1)IMPLICA UNA VISIÓN DE CON. JUNTO,. INTERDEPENDIENTE
1.1. Supone una concepción del sujeto y de la personalidad de forma holística.
Personalidad, oportunidades, conocimientos, actitudes, afectos, motivaciones e intereses componen un conjunto unitario. La conducta depende de la interacción persona-situación.
El absentismo y «el desinterés hacia la escuela» se desvelan, de este modo, como una realidad causada y causante (síntoma y causa a la vez de una mala sintonía entre la realidad escolar y el niño). Es indudable que la familia y el propio alumno juegan un papel importante; pero, simultáneamente y en estrecha conexión, hay otros factores que también resultan claves: el mayor o menor grado de inserción social, laboral y urbanístico al que tiene acceso una familia y un determinado grupo social, la acogida que el sistema escolar les brinda, la relación con los demás y el clima grupal y afectivo-relacional con sus compañeros y profesores y de éstos con la familia, así como las posibilidades de éxito académico que la escuela les proporciona. De tal manera que las distintas administraciones y responsables políticos, económicos y educativos, los servicios sociales, y los padres, profesores y alumnos no gitanos también estamos contribuyendo con nuestras actitudes a la credibilidad y confianza en el sistema escolar de los grupos con menos tradición académica y a que las posibles reticencias de algunas familias gitanas se desbloqueen o al menos se mitiguen o, por el contrario y en el peor de los casos, se mantengan e incluso se hagan más férreas.
1.2. Plantea una concepción Socio-afectiva de la inteligencia, el aprendizaje y la escolaridad.
La fuente fundamental del aprendizaje es la interacción con los contenidos y materiales de aprendizaje, compañeros, profesores, centro escolar y familia. Un sujeto que aprende es una persona en interacción. El aprendizajes una construcción personal (Piaget), pero se genera en un contexto social y afectivo (Vigostky, Bruner, Freire, Pichon-Riviée, Bateson); aprender no es sólo adquirir conocimientos, sino construir significados (Bruner y Freire).
La motivación, el interés y el esfuerzo son interactivos, interpersonales, relacionales: dependen no sólo de la voluntad, sino también dela claridad de los mensajes, de lo acogedor del contexto de aprendizaje, de lo rentable/exitosa que perciba la tarea el aprendiz y de la autoestima que se vaya fraguando, así como de sus expectativas de futuro escolar y social. De este modo, las capacidades potenciales de una persona se van a ir desarrollando en unas u otras direcciones y facetas según las posibilidades y circunstancias vitales y académicas de cada uno, y según los respaldos con que cuente, en un proceso de comunicación con los demás.
Es preciso rechazar las explicaciones clásicas del fracaso escolar, pues son distantes y deterministas, con tendencia a culpabilizar al niño. Se requiere, por el contrario, profundizar en el análisis de una sociedad que, hablando de democracia e igualdad, genera con frecuencia exclusión y prejuicios, así como en la situación de las personas que los sufren y en el modelo escolar que -inmerso en esta contradicción- a menudo no favorece un acercamiento. Entendiendo así el problema, estamos en condiciones de percibir como los niños y niñas gitanos se hallan sometidos a menudo a dobles mensajes: por una parte se les dice que es importante que estudien y por otra reciben frecuentes mensajes que los desvalorizan; y esto les crea una confusión que repercute en los malos resultados conocidos. De tal manera que la mejora de la escolarización de los niños gitanos (como la de cualquiera) pasa necesariamente por potenciar los vínculos sociales y afectivos y por emitirles mensajes inequívocos de valoración y proyectar sobre ellos altas expectativas.
1.3. Conlleva una visión de las culturas y de los saberes abierta, dinámica y dialógica.
- La cultura es proceso y producto, mecanismo adaptativo (en evolución, en relación con el contexto). Los pro-duetos culturales son respuestas al medio y a las necesidades humanas.
- La vida digna no es patrimonio de nadie y ningún grupo humano es pobre "per se" y por placer.
- Las culturas se enriquecen unas con otras.
- Las personas son el centro y no las culturas. Como señala S. Carrasco (1997) es preciso «asumir que los procesos de aculturación (de cambio y adaptación) en nuestra sociedad son inevitables, y que todos pasamos por muchos de esos procesos y que no son necesariamente dramáticos ni equiparables al etnocidio».
- Se requiere una visión perspectivista y holística del saber, que se enriquezca con otros puntos de vista y que cuestione cualquier forma de pensamiento único, de dogmatismo o de jerarquización de las culturas.
- La única posibilidad de que los profesionales lleguemos a comprender lo que está pasando y, por ende, estemos en condiciones de realizar un trabajo eficaz estriba en ser receptivos (mental y afectivamente) con aquellos a los que van destinados nuestros programas. El conocimiento se construye en base al diálogo (Habermas y Freire).
1.4. Contempla la marginación como un fenómeno social e interactivo.
Este enfoque subraya la importancia del contexto o ecosistema y de las relaciones interpersonales. Se percibe al marginado / inadaptado como resultado de una relación conflictiva con el medio, síntoma de una disfunción o patología del sistema (pero no irremediable).
Es cierto que en nuestra democrática y jerarquizada sociedad siempre existe un margen de acción y que - como trato de reivindicar en este artículo - hay que profundizar y agrandar las posibilidades.« Los gitanos tenemos que hacernos valer y poner más de nuestra parte » me han comentado en distintas ocasiones, o como señalaba Juan de Dios Ramírez-Heredia en un charla: «Aquí nadie da nada que no sea a cambio de algo: debemos ser nosotros los que nos molestemos. L...] No somos incapaces de conseguir las metas que queremos». Pero el propio Ramírez-Heredia constata también el desaliento de muchos gitanos frente a la marginación y el desprecio: « Ante el rechazo que perciben, prefieren ser gitanos de primera que payos de segunda».
Como ha estudiado C. Camilleri (1985) en Francia, el joven del grupo social en desventaja «aprende la poca eficacia de sus esfuerzos individuales, frente a la imagen colectiva del grupo donde se le encierra [...] descubre la realidad de la identidad-prescrita [por los otros], que para él se transformar naturalmente en una identidad-prisión», y ante el peso de esa imagen colectiva de rechazo que gravita sobre él, existe un gran riesgo de descorazonamiento y de reclusión en su grupo étnico.
Análogas explicaciones plantea con respecto a la sociedad norteamericana J. Ogbu (1993): determinados grupos sociales están situados en una posición de «casta involuntaria», y constatan que les es difícil competir en situación de igualdad por los empleos: en virtud de su situación marginal y de estigma social, se encuentran con un «techo limitado de empleo», que les es difícil sobrepasar; incluso cuando llegan a tener certificados escolares, no cuentan con las mismas oportunidades.
También son similares las conclusiones alas que llega T. San Román (1992) en España: los procesos de marginación constituyen un fenómeno social, se generan en situaciones de competencia y se apoyan en estereotipos que pretenden legitimar y «naturalizar» la exclusión, lo cual coloca a determinados grupos sociales en una situación de encapsulamiento y de tensión inclusión-exclusión, que en muchas ocasiones hace que los afectados opten por la desvinculación.
Como consecuencia de estas circunstancias, sobre las familias y los alumnos pertenecientes a grupos en situación de desventaja gravita el riesgo de falta de expectativas y de etiquetamiento negativo (muchas veces de un modo inconsciente y sutil), que les lleva con frecuencia a no percibir el sistema escolar como una clara garantía de promoción social, así como a una experiencia de aprendizaje de status inferior (indefensión aprendida): "No hay futuro; no nos quieren", "Los gitanos somos otra cosa, lo nuestro no es estudiar" (C. Camilleri, 1985; J. Ogbu, 1993; Ana Vásquez, 1996; J.E. Abajo, 1997; J.P. Liégeois, 1998).
Por su parte, la antropóloga gitana Ana Giménez Adelantado (1999) señala a este respecto: «En este contexto de elevados índices de analfabetismo (...), donde más del 50 % de los gitanos son pobres o están en situación de pobreza extrema, donde la vida cotidiana se centra en la supervivencia, no es extraño que una parte importante de la población gitana se sienta desvinculada de su entorno social y no participe en la dinámica política de su sociedad».
1.5. El acceso universal a los servicios sociales básicos como exigencia de la democracia.
La alternativa a la marginación pasa, necesariamente, por profundizar en la democracia, el diálogo y la convivencia: la exclusión se verá reducida en la medida en que exista una apuesta mayor por parte de todos por potenciar los vínculos sociales y afectivos: viviendas no segregadas5, trabajo repartido, políticas de redistribución de la renta, ciudades convivenciales... y una escuela comprensiva, que sea verdadero lugar de encuentro, compensadora y basada en una «pedagogía del corazón» (Peña y Carmona, 1985); y todo ello, obviamente, conjugándose con el protagonismo y el empeño esperanzado de los propios afectados.
Infinitamente más justo y eficaz que los programas específicos dirigidos «a los gitanos» es promover la universalización de los servicios sociales básicos (sanidad, vivienda, trabajo y escolarización). La práctica demuestra que la promoción e inserción social no suele venir motivada por programas específicos (y menos aún, si son algo aislado), sino por el acceso a unos servicios normalizados dignos: generalización de la sanidad, vivienda digna y no guetizada, trabajo estable, y posibilidad de avance con igualdad de oportunidades en el sistema escolar.
El campo de la sanidad constituye un ejemplo claro (vid. San Román, 1983): por bien que se dote un dispensario médico en un barrio de gitanos, siempre será preferible una sanidad pública y universal: el sistema sanitario público no sólo dispone de muchos más medios, sino que, además, sitúa a todos los ciudadanos en un plano de igualdad ante un derecho básico. A este respecto es preciso señalar así mismo que, si bien la generalización de la atención sanitaria en nuestro país ha supuesto un gran avance, es lamentable que se excluya de ella (y de la ciudadanía) a muchos inmigrantes.
Se trata de asumir en la práctica que sanidad, educación, trabajo y vivienda digna y no segregada constituyen derechos básicos e inalienables de toda persona, y que los derechos humanos sólo son tales si se universalizan.
Del mismo modo, los distintos departamentos de «asuntos sociales» o «bienestar social» y «educación compensatoria» o «atención a la diversidad» no deben convertirse en los «encargados de las minorías étnicas y de la marginación»... sino que lo lógico y deseable es que el ecosistema socioeconómico y político, urbanístico y escolar6 en su conjunto se rijan por unos criterios que propicien la simetría en las relaciones humanas y la cohesión social (lo cual no tiene por qué suponer merma alguna en cuanto al respeto a las libertades e identidades de cada cual).
RELACIÓN ENTRE EDUCACIÓN,
CULTURAS Y DESIGUALDAD
En todo problema social lo más decisivo es el enfoque que adoptemos.
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ENFOQUE ATOMISTA, LINEAL, UNIDIRECCIONAL, MECANICISTA, DETERMINISTA
*Fragmenta la realidad y los procesos:
-Contempla al individuo de forma escindida.
*Descalifica y estigmatiza a una parte.
*Cierra la posibilidad de comunicación.
*Provoca una situación paradójica y nos llena de frustración:
a)Nos exculpa de responsabilidad desde una pretendida
superioridad
*Conlleva autocumplimiento de la profecía, expectativas negativas y fatalismo.
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ENFOQUE SISTÉMICO, INTERPERSONALY ESPERANZADO
*Visión de conjunto, interdependiente:
-Percepción del sujeto y la personalidad de forma
holística y contextualizada.
*Es valorizante e igualitario:
-Conlleva corresponsabilidad.
*Se basa en la comunicación, la aafectividad y la simetría:
-Presupone convivencia, escucha, receptividad, empatía.
*Entraña sentido crítico y autocrítica:
-Supone autoaanalizarnos y ser críticos con nosotros
mismos.
*Es esperanzado, plantea un lenguaje de posibilidad y una apuesta de mejora.
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2) ES VALORIZANTE E IGUALITARIO
Cualquier persona, en las circunstancias adecuadas, puede dar lo mejor de sí mismo, y, por el contrario, en una situación estresante puede perder el control (con frecuencia actuamos de forma diferente en distintos contextos). Por eso mismo, los problemas sociales no son responsabilidad única de los afectados, sino que, como indica García’ Roca (1991), «nosotros [todos] somos el problema, nosotros somos la solución».
Se trata de generar igualdad de oportunidades y apoyo y compensación afectiva donde no existe tradición. Esto implica:
2.1. Una actitud de cercanía, diálogo, búsqueda y análisis compartido, aprecio, identificación y afectividad (ver desde el lado del otro y con el otro). Muchas veces las situaciones cambian si se puede cooperar, si se lucha por unos objetivos en común.
2.2. Ser prudentes en la valoración de los demás: Es preciso repensar las generalizaciones estereotipadas y admitir el enorme grado de variabilidad en relación con cualquier colectivo, «instaurar la prudencia al conceptualizar, interpretar, valorar y explicar las actitudes y comportamientos de las minorías culturales» y pensar que se actúa con familias y niños portadores de cultura, no con culturas en abstracto (Soto, P., y Tovías, 5. 1997). Como me comentaba Avelina Pisa, uno puede pensar: «No entiendo cómo es posible que hagan ‘esto»... no lo entiendes, pero sí lo respetas, no lo enjuicias. Puede que algunos rasgos desde fuera nos parezcan absurdos... pero es imprescindible ser conscientes de que las personas de minorías étnicas tienen (como todos) sus ritmos, pérdidas, negociaciones... según lo rentable que se vea. No hay rasgos que sean estructurales y que se queden ahí fijos, sino que cambian para dar respuesta al medio cambiante y según el margen. de maniobra que éste les permite.
Una consecuencia de lo anterior es que, como señala Violeta Núñez (1998), «hay que ser cautos a la hora de diseñar y gestionar dispositivos sociales», de modo que «trabajar para ellos no sea, sin saberlo, trabajar en su contra».
3) SE BASA EN LA COMUNICACIÓN, EN LA AFECTIVIDAD Y LA SIMETRÍA
Buscar una explicación global y abierta al cambio y a la esperanza es una labor interactiva, donde cada uno tenemos nuestro reto inexcusable, nuestra cuota de responsabilidad, por lo que no basta con buscar las soluciones fuera de nosotros. Se apoya, por tanto, en la comunicación entre los diversos actores: es bidireccional, supone escucha, receptividad, «reconocer a los otros como interlocutores válidos, como seres completos» (Carrasco, 5., 1997). Analizar desde el lado del otro, junto al otro. Es imprescindible, por consiguiente, la empatía, las actitudes de escucha y acogida, los contextos que favorezcan la comunicación y la participación. «Debieran ser más listos y escuchar a los gitanos» me comentaban en una asociación gitana a este respecto.
Lo anterior implica también que el acceso a los servicios sociales básicos por parte de las personas en situación de desventaja se contemple desde unos criterios flexibles y compensatorios, y sobre la base del diálogo y la negociación intercultural: por supuesto, no cerrar las puertas laborales por motivo étnico, pero tampoco asfixiar la venta ambulante con multitud de trabas... pues ello conlleva arrinconar a los gitanos y cerrarles cualquier posibilidad de vida digna y de inserción social; en las viviendas de promoción pública no exigir como condición de acceso el poseer una nómina o un trabajo reglado, pues eso conduce a muchos gitanos a estar segregados o en infraviviendas; en las matrículas para las escuelas infantiles públicas no primar el que tengan un trabajo reglado los dos padres frente al hecho de la escasez de recursos o el número de hijos...; en los centros escolares, dialogar con las familias y llegar a acuerdos, tratar de entender sus circunstancias, recabar su participación y protagonismo... y no juzgar o descalificar por el incumplimiento de algunas normas; en lo que respecta a las relaciones entre los profesionales de los servicios sociales y las familias, que estén presididas por el diálogo, la confianza y el consenso, y no por la amenaza o la coacción en base a la retirada de los ingresos mínimos de inserción social o a denuncias a los tribunales por el absentismo de los niños...; etc.
Este tipo de enfoque interdependiente y relacional conlleva «establecer elementos concretos de semejanzas» entre los profesionales y las familias (Soto, P., y Tovías, 5. 1997), romper esa dialéctica entre "ellos" y "nosotros" (como algo radicalmente distinto y opuesto), que no sólo es falsa, sino que supone una auténtica barrera en la comunicación.
4) ENTRAÑA SENTIDO CRÍTICO Y AUTOCRÍTICA
4.1. Supone ser críticos con nosotros mismos y revisar los propios dispositivos culturales: vernos corno sujetos culturales, condicionados, cambiantes, y con contradicciones e incoherencias:
- Estudiarla situación socio-económica, laboral, urbanística o escolar de las minorías étnicas nos informa necesariamente de nosotros mismos (del ser humano en general), de nuestro sistema social y sus contradicciones, de las relaciones interétnicas y sus desigualdades, de nuestros anhelos y temores (que tendemos a proyectar de un modo estereotipado sobre las minorías).
- Antes de enjuiciar a otras personas y grupos sociales, debemos ser conscientes de que nuestra interpretación de la realidad tiende a ser situada e interesada.
- Es preciso desencializar nuestro propio universo cultural, entendiéndolo como una propuesta adaptativa y, por tanto, cambiante (Soto, P., y Tovías, S. 1997).
- Acusar a otros grupos sociales de violentos, cerrados, inmovilistas, sin higiene, machistas... no sólo constituye un simplismo y una injusta generalización hacia ellos y no ver las cosas en contexto y en evolución, desconocer su historia de marginación y la falta de oportunidades actuales en el plano urbanístico, laboral, social y escolar.. .sino que, además, supone olvidar nuestro pasado más reciente y obviar las múltiples injusticias y contradicciones del sistema social en la actualidad: la economía de subsistencia de muchos sectores de nuestros pueblos y ciudades hasta hace bien poco, las migraciones de tantos paisanos nuestros, los altos índices de brucelosis de la zona rural, el estilo de vida autárquico de bastantes regiones españolas hasta épocas bien recientes, las tasas de analfabetismo a nivel nacional superiores al 50 % hasta bien entrado el siglo XX, la situación de la mujer totalmente relegada en todos los ámbitos que no fueran el hogar y los niños cuál es todavía su papel en diversos contextos, tales como en el seno de la iglesia católica?), la persistencia de las múltiples situaciones de violencia estructural (tanto en las relaciones internacionales como locales) y la doble moral que las preside, etc., etc.
- Todos somos sujetos culturales! económicos / sociales ("gente normal"): con las mismas necesidades, condicionados, presionados, cambiantes, contradictorios.., nos hacemos nuestras cuentas y explicaciones; cosas que hicimos en otro contexto ahora nos provocan una sonrisa. Los trabajadores sociales o los profesores ejercemos una profesión, pero también somos personas culturales, con sus ideas, costumbres, habilidades y capacidades particulares como sujetos variados y variables. Cultura e ideas en las que (como todos) buscamos seguridad y respuesta a cuestiones básicas... desde la situación social y personal en que nos encontramos. Es necesario poner de manifiesto las contradicciones personales a las que se está sometido como sujeto cultural y como profesional y la justificación de esas contradicciones, asumir los cambios y revisar las incoherencias, «haciéndole un espacio a la propia vulnerabilidad y a la de los otros» (Soto, P., y Tovías, 5. 1997). Como ha puesto de relieve S. Carrasco (1997), es preciso ser conscientes de las múltiples dimensiones que se esconden bajo nuestro papel de técnicos del trabajo social o de la enseñanza: «nuestra condición simultánea de profesionales dentro de un sistema jerárquico, miembros de una sociedad desigual y sujetos culturales con bagajes, valores y expectativas propios». Sabernos sujetos culturales nos hace más comprensivos y accesibles a los universos de las familias y del alumnado y facilita la negociación cultural (Soto, P., y Tovías, S. 1997).
- Las tensiones y contradicciones, las incoherencias y la vulnerabilidad atraviesan el sistema social y el educativo.
Vivimos en un sistema social instalado en la contradicción: es la nuestra una sociedad opulenta y que se proclama democrática, y, sin embargo, genera grandes espacios de marginación. Esta escisión estructural genera con frecuencia posturas defensivas y doble lenguaje, y, en cualquier caso, va a condicionar muchos aspectos de nuestra vida y constituye el telón de fondo de nuestro trabajo.
Centrándonos en el campo de los servicios sociales, ¿cuántos programas son esporádicos y sin ninguna continuidad?, ¿cuántas plazas de trabajador social, animador socio-cultural o educador de calle son eventuales y mal pagadas?, ¿qué coordinación existe entre los distintos programas y administraciones?, ¿cuántos actos y programas de servicios sociales se utilizan como correa de transmisión de intereses políticos particulares y/o se reducen a meros «festolines» para que salgan en la foto determinados cargos?, ¿hasta qué punto es escuchado o, por el contrario, molesta a los responsables políticos (y a veces incluso a los propios compañeros) el técnico que se toma su trabajo en serio y se implica?.
Por lo que respecta al sistema educativo, Ana W Piussi (1998) realiza un juicio muy crítico: «Mucho de lo que ocurre en la escuela es insensato, es decir, no tiene sentido, es absurdo, falso, ficticio». Pienso que no hace falta ser muy radicales para constatar muchas de estas rigideces, paradojas, discordias y fragilidades del sistema escolar: la frecuente sacralización de las notas y exámenes, sobre todo en secundaria y la universidad (cuando hoy se sabe que el 60 % de lo estudiado para un examen se olvida antes de 8 horas), la supeditación de todo el bachillerato a la prueba de acceso a la universidad, el elevado porcentaje de profesores de la escuela pública que lleva a sus hijos a un centro de titularidad privada, el no menos abultado porcentaje de padres que matriculan a sus hijos en la privada-religiosa y ellos no realizan práctica religiosa alguna en todo el año, en ocasiones las desavenencias entre los compañeros de un mismo claustro de profesores, las múltiples reuniones docentes en las que no se cree demasiado, y, siendo sinceros, ¿cuántas asignaturas hemos pasado cualquiera de nosotros con trampas y/o por los pelos?, ¿cuántos no tenemos mala letra o no sabemos apenas nada de inglés, de informática o de cómo hallar un porcentaje o tenemos una forma física deplorable o una clara ausencia de hábitos de orden?, ¿cuántas veces la situación de un colegio o la del propio profesor está en precario, por falta de alumnos o por unos contratos temporales?, ¿por qué en los centros escolares se habla de valores y solidaridad y, sin embargo, a menudo cuesta tanto aceptar la integración de alumnos con alguna discapacidad o el que en mi instituto se instaure un programa de Garantía Social o sólo se solicita ésta cuando escasea la matrícula...
Este tipo de contradicciones pueden desorientar a los profesionales y a los usuarios de los servicios sociales y educativos, aunque algunas familias (porque tienen menos tradición escolar o porque ven menos viable su promoción social) se encuentran en peores condiciones para hacerlas frente.
- Es necesario detectar los supuestos implícitos de nuestros proyectos y programaciones y las contradicciones entre los objetivos declarados y las dinámicas cotidianas, hacer consciente lo inconsciente.
Obviamente, con el análisis de las tensiones y contradicciones sociales y escolares y de nuestros propios condicionamientos no se pretende ahondar en una postura derrotista o escéptica, sino, por el contrario, mejorar la comprensión de los procesos y dinámicas sociales y, en consecuencia, desarrollar mejor nuestra intervención o, lo que es lo mismo, dar una respuesta más adecuada a las necesidades de aquellos a los que van dirigidos nuestros programas (especialmente de los que -como fruto de las contradicciones sociales - se hallan en una situación más precaria).
4.2. Supone implicación y asunción de riesgos: Una visión sistémica de los fenómenos sociales y escolares y de los procesos de marginación y exclusión! fracaso que en ellos se dan exige no sólo una disposición para analizar las cosas en su conjunto y una actitud reivindicativa (de lucha por los cambios necesarios en el eje social o institucional), sino que además implica autoanalizarnos nosotros mismos, «voluntad de querer tomar un nuevo punto de vista, de abrirse a otras formas de percibir e interpretar los hechos, sin vivirlos como amenazadores» (Soto, P., y Tovías, 5. 1997). Ello requiere coraje e implicación cotidiana; como me indicaba una profesional recientemente, «ser auténticamente progresista supone esfuerzo». Creo que es precisamente esta necesidad de autoevaluarnos y de navegar contra corriente de las inercias lo que hace difícil muchas veces comprometerse con un enfoque sistémico.
5) ES ESPERANZADO, PLANTEA UN LENGUAJE DE POSIBILIDAD Y UNA APUESTA DE MEJORA
La promoción e inserción social de las minorías étnicas y la escolaridad de sus hijos constituye una realidad sistémica, y como tal, cualquier mejora significativa en una de las piezas importantes del sistema puede redundar en un cambio de todo el conjunto y en una evolución más favorable. El mejorar sustancialmente un sector o aspecto puede significar que el resto de los sectores no se sientan amenazados o depreciados, o con la sensación de que su esfuerzo es baldío. Se abandonan, de este modo, muchas posturas defensivas, y las familias y los propios chavales pueden llegar a sentir que cuentan con andamios claros en los que apoyarse.
Una perspectiva contextualizada e interdependiente supone situarse en un lenguaje de posibilidad y hacer una apuesta de transformación, asumir que algo está en nuestras manos, y que incidiendo en los factores claves del sistema todo él puede mejorar. Se trata, por consiguiente, de huir de rótulos y etiquetas descalificatorias y, por el contrario, ir creando condiciones de posibilidad. Es cierto que cuando uno de los sectores se desanima, puede desanimar a los demás, pero no es menos cierto lo contrario.
Cuando existe algún agarradero o vínculo de inserción social firme es muy probable que salgan gitanos con estudios o, al menos, con un buen recuerdo del colegio, que influirá en la respuesta escolar que van a proyectar en el futuro con sus hijos. Tal es así en familias con trabajo estable, o que viven en barrios normalizados, o en los miembros de una asociación gitana que cuenta con medios para estar bien organizada, o cuando hay una asociación de mujeres gitanas u otras personas7 que sirven de estímulo a las chicas gitanas para que no abandonen los estudios y/o cuando los profesores establecen amistad con las familias y propician el éxito escolar de los niños de minorías étnicas.
Asumir una perspectiva ecológica y comunicativa implica tener expectativas altas sobre las familias y los alumnos gitanos y hacerles llegar a éstos un mensaje claro de valorización, de éxito, autoestima y continuidad escolar, una mirada de competencia, así como el compromiso -desde la afectividad- de prestarles todo el apoyo necesario para lograr el máximo de titulación académica.
Estos dos tipos de posturas o enfoques que he perfilado hay que entenderlos como un continuo o gradación, en el que cada uno de nosotros nos podemos situar en un espacio más o menos próximo o lejano de una perspectiva sistémica y esperanzada. También puede darse que explícitamente asumamos el enfoque sistémico, pero que con alguna frecuencia en la práctica actuemos movidos por concepciones unilaterales y derrotistas.
Obviamente, las personas de minorías étnicas con riesgo de marginación social también pueden oscilar entre planteamientos más o menos resignados y rígidos o esperanzados. De hecho, la visión unidireccional y desconfiada de algunas personas de grupos étnicos más desfavorecidos hacia las de mejor posición socio-económica y viceversa se retroalimentan, y a menudo no faltan en torno al niño gitano defensores del pesimismo y el escepticismo (desde el colegio, las familias, los compañeros...), gente que da a entender (de un modo más o menos difuso e intermitente) que no merece la pena el intento de continuidad escolar, que no es para él, y que van a echar leña (aunque sea inconscientemente) para que se "confirme" el estereotipo. Creo que hay que verlas como posturas defensivas (abrumadas por un contexto social jerarquizado, segregador y receloso), llenas de inseguridad o de dudas...
En las páginas anteriores he intentado ofrecer algunas pistas para el análisis de nuestros propios planteamientos, reclamando la necesidad de un enfoque sistémico. Quiero señalar que no se trata de descalificar a los demás como unilaterales o prejuiciosos (pues eso sería, en cierto modo, unilateral por nuestra parte y, en todo caso, alimentaría los caminos de la desesperanza), sino de analizar la realidad en su conjunto y de auto-analizarnos nosotros mismos y apostar en la vida diaria por un enfoque que haga viable la convivencia solidaria y la negociación cultural.
Pienso que el reto que se nos plantea a cada uno de nosotros es el ir demostrando en la práctica que es posible otro tipo de relaciones interétnicas, y el apostar por que las familias y los escolares gitanos y de otras minorías étnicas se sientan respaldados y con alta autoestima académica y -sobre esta base de cercanía, confianza y valorización-lleguen a lograr éxitos y continuidad escolar8.
Considero que es necesario afirmar claramente (y no tanto a los demás, como a nosotros mismos y desde nuestros actos) que la escuela constituye o puede constituir, a pesar de los pesares, una vía privilegiada para la convivencia y el conocimiento mutuo y para mejorar las posibilidades vitales y, por consiguiente, para reducir la exclusión social. Y que, por tanto, el que llegue a ser así con las personas que nosotros convivimos y trabajamos depende, en alguna medida, de cada uno de nosotros.
Estoy convencido de que si una de las partes realizamos una apuesta clara por la esperanza hay muchas posibilidades de que se vayan deshelando las dudas, recelos y desánimos provenientes de otros sectores. En todo caso, creo con P. Freire, que «no es posible la búsqueda sin esperanza», y que la esperanza se construye con una apertura de miras unida al compromiso diario y afectivo.
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NOTAS: * Quiero manifestar mi agradecimiento a las antropólogas Silvia Carrasco y Pepi Soto, de la Universidad Autónoma de Barcelona; a Silvia por su magisterio y por las múltiples conversaciones mantenidas con ella sobre estos temas a lo largo de los últimos siete años, y a Pepi por haberme dado a leer su excelente libro sobre las relaciones socio-culturales antes de ser publicado. Estoy en deuda también con los compañeros de la Asociación Gitana Arandina, de la Asociación de Enseñantes con Gitanos y del Movimiento de Renovación Pedagógica Concejo Educativo de Castilla y León. Con unas/os y otras/os comparto planteamientos, búsquedas y esperanzas.
1.En este artículo voy a referirme especialmente a la principal minoría étnica de nuestro país: los gitanos. En 1978 la tasa de analfabetismo de los gitanos españoles mayores de 10 años era del 68 %, y el volumen de escolarización del periodo escolar obligatorio sólo alcanzaba al 55 % de los niños gitanos (Instituto de Sociología Aplicada de Madrid, 1982). Hoy es el día en que el 100 % de los gitanos están escolarizados en Educación Primaria, y más del 80 % de los niños de 3 a los 6 años, y entre los gitanos menores de 25 6 30 años el analfabetismo es (por primer vez en la historia) casi inexistente (Abajo, J.E., 1997; Liégeois, J.P., 1998). Por otra parte, hay que subrayar que en estos momentos hay varios centenares de gitanos con titulación universitaria y que es cada vez más numeroso el grupo de jóvenes gitanos con alta cualificación, lo cual puede llegar a suponer un punto de inflexión importante.
2.Así, por ejemplo, resulta sorprendente y sintomático que en el Informe sobre la pobreza en la provincia de Burgos (1997) no haya ni una sola mención sobre los guetos habitacionales, ni sobre la (más o menos encubierta) segregación étnica en los campos social, laboral y escolar... a pesar de sus más de 200 páginas, de las numerosas técnicas empleadas y de sus correspondientes tablas y comentarios, y a pesar de que el mismo equipo sociológico ha realizado estudios similares ya en varias provincias. Abundan, sin embargo, las declaraciones genéricas del tipo "sociedad enferma"..
3.Según redacto este artículo, leo en titulares en el periódico local ("Diario de Burgos", 23-9-98): «Las gamberradas de los niños de Bakimet obligan a reforzar la seguridad del campus», y posteriormente se comenta a varias columnas: «La cercanía del poblado gitano de Bakimet con esta Facultad ha generado un sinfín de disgustos», y se habla de diversos actos delictivos, así como de «situación insostenible». «pequeños grupos de niños campando a sus anchas por los espacios universitarios», «estos niños están en edad escolar, pero puede vérseles en el entorno de la Facultad a cualquier hora del día», «correrías de los niños gitanos», «niños-delincuentes», «compinches amenazando con palos», «incómoda situación», «inseguridad», «gota que ha colmado el vaso», «Nadie se atreve a ponerles la mano encima por miedo»... Pero ni una sola línea para cuestionarse por qué en una sociedad democrática y opulenta se mantiene relegadas a varias familias de un determinado grupo étnico en una situación de infraviviendas, confinamiento y exclusión, con las consiguientes repercusiones de estigma social, guetización escolar y cierre de posibilidades laborales.
4.En cierta ocasión pedí que en una mesa redonda en la que se iba a abordar la situación de los gitanos de una ciudad hubiera algún representante gitano; a lo cual los organizadores me respondieron: «El protagonismo de la charla lo tenéis que llevar los técnicos, que sois los que habéis estudiado e! tema. Que no lo desvirtúen los gitanos». En aquel acto se presentó un proyecto «para medir la exclusión de las familias», en el que «se parte de la idea de que la exclusión es unidireccional», se toman datos de las familias y se analizan con «un sistema informático con el que dialoga el técnico».
5.Es obvio que antes que construir barrios segregados y macro-edificios para las familias de menos ingresos (de los que se acaban marchando los que pueden permitírselo y que, en consecuencia, corren el riesgo de irse progresivamente guetizando y llenando de desesperanza) hay que hacer todo lo posible para que exista una política urbanística que haga viable el acceso a viviendas en barrios normalizados también para las personas con menos poder adquisitivo.
6.Un hándicap de base para la convivencia intercultural es la existencia no sólo de barrios, sino también de colegios separados étnicamente. Los colegios privados y concertados están siendo utilizados masivamente por los padres de clase social alta y buena parte de la clase media como elemento de distinción social y segregación étnica (con frecuencia se matricula a los hijos en función de la adscripción social del alumnado, por más que en el impreso de solicitud de matrícula figure «Motivo por el que se escoge este centro», y se señalen razones religiosas y pedagógicas). El currículo explícito no habla de posturas defensivas ni segregadoras, sino todo lo contrario; así, el «Día Escolar de la Paz» oí cantar a los niños uniformados de un colegio privado-religioso:
«Una cadena quisiera formar con los niños que pueblan la Tierra, [...] sean del Norte o del Sur, qué más da, Dios no quiere en el mundo fronteras». Ante esta dinámica, algunas Direcciones Provinciales de Educación han decidido mantener los colegios que se han guetizado (los más próximos a un barrio donde viven muchos gitanos). En una conversación privada con profesores se les dio a entender que el no replantearse la existencia de estos centros es para evitar las protestas y el descenso de matrícula de otros colegios públicos próximos, que se verían afectados si se cierra el colegio al que sólo van gitanos.., como un modo de defender a la escuela publica. Pienso que la segregación de un grupo de niños no se debiera ignorar ni plantearla como un mal menor o un imperativo del estado actual de las cosas, y que, por el contrario, cada uno de nosotros tenemos nuestra parte de responsabilidad en la construcción de un sistema social y escolar más humano, solidario y convivencial.
7.Un ejemplo magnífico a este respecto es la labor de la Asociación de Mujeres Gitanas Romi de Granada que ha estimulado el que las chicas gitanas continúen estudiando y ha contribuido a que en los últimos años haya un numero considerable de chicas gitanas granadinas en los institutos e incluso en la universidad a diferencia de otros lugares de España También la Amón Romaní y el Secretariado General Gitano han puesto en marcha sendos planes para alentar a alumnos gitanos de los institutos y a los universitarios gitanos y gitanas Así mismo en Barcelona la Fundación Pere Closa está alentando a los alumnos gitanos que van bien en los institutos (a través de becas reuniones diálogos con sus familias asegurarles un lugar de estudio ) a fin de que no se sientan tan solos y lleguen a obtener títulos académicos y además puedan servir así de referente en su zona a otros alumnos gitanos de cursos inferiores con un efecto multiplicador)
8.En varios centros de Educación de Adultos en Cataluña y en algunos colegios del País Vasco se están llevando a cabo proyectos de "comunidades de aprendizaje" que suponen una síntesis necesaria de idealismo y pragmatismo y que abren una vía esperanzadora de éxito académico en aquellos centros escolares que se han quedado guetizados (guetos que, por supuestísimo, son siempre indeseables e injustos y que todos tenemos que luchar por que desaparezcan, pero a cuyos alumnos -y mientras permanezca el gueto - hay que darles una respuesta de calidad). Las comunidades de aprendizaje parten de un acuerdo entre las familias, los profesores y los servicios sociales del barrio, con el objetivo decidido de mejorar el nivel educativo del colegio al máximo, a través de la coordinación y optimación de todos los recursos existentes. En este sentido, pienso que el reto que tenemos planteado ahora no es tanto el realizar nuevos programas e investigaciones, sino el demostrarnos con los hechos (tal como se proponen en las comunidades de aprendizaje) que es posible el éxito escolar de los niños de minorías étnicas, incluso en las situaciones más adversas, como son los guetos. Y es ahí donde cobran sentido los programas e investigaciones: en un proyecto transformador de investigación-acción. El mero hecho de estar en un proyecto de estas características ya constituye un revulsivo y un acicate para la mejora.
Para seguir avanzando
LA ACCIÓN SOCIAL CON EL PUEBLO GITANO
Jacinto Lasheras
Una vez acabada la guerra civil, durante la posguerra, se produce un hacinamiento de la población gitana en la periferia de las grandes ciudades debido principalmente a dos factores. Uno lo constituyen las duras ordenanzas de la guardia civil, que les hace imposible la vida nómada de pueblo en pueblo. Los gitanos huyeron de ellas, se refugian, como decía, en las ciudades donde no tienen competencia este cuerpo. El otro factor lo produce la industrialización del país que acaba con su oficios tradicionales, por lo que la vida en los núcleos rurales donde se ejercían principalmente, se torna también difícil.
Desde los años 50 a los 80 tenemos a la mayoría de los gitanos ubicados en grandes núcleos de chabolas. Están todos juntos debido principalmente a una carencia de medios para acceder a una vivienda normalizada y a un factor de protección. Este fenómeno es un fenómeno muy español. En Francia los gitanos pueden pasar del carro a la roulotte y continuar así con su vida. En España se pasa del carro a la chabola que constituye un carro sin ruedas varado en la miseria.
Durante estos años y con esa situación no existe una acción social institucional. Las ayudas que reciben se derivan principalmente de sectores de la iglesia católica a través de Cáritas, comenzando al tiempo un tímido movimiento asociativo con la creación de los denominados secretariados gitanos. en un revoltijo entre acción social y pastoral. Con posterioridad estos secretarios se van convirtiendo en asociaciones gitanas con un carácter más laico donde los gitanos empiezan a tornas las riendas de su propio desarrollo.
Esta acción social eclesial es muy pobre. es una acción de ayuda a la pura subsistencia donde no se abordan ternas como la vivienda, el trabajo o la escolarización de forma seria, tarea que evidentemente es competencia de un estado y no (le una institución privada.
Con el advenimiento de los ayuntamientos democráticos es cuando los ubicados en grandes ciudades empiezan a plantearse una acción social con el pueblo gitano marginal que, como apuntaba anteriormente, lo tienen hacinado en los suburbios. Los gitanos aparecen pues ante los ojos de esta acción social corno núcleos compactos de marginación con unas características propias. De aquí se deriva que los planes que se establezcan sean planes específicos de los servicios sociales especializados a través de la creación de gabinetes de minorías étnicas, eufemismo que se emplea para no emplear la palabra gitanos, que los payos manejan con tanta dificultad.
En estos gabinetes de minorías se planean una acción social integral que abarque los aspectos principales de la promoción del pueblo gitano: trabajo, vivienda, educación y sanidad.
En esta intervención no se respeta el orden de prioridades expuesto, de forma que lo primero que se ataca es la vivienda, junto con la escuela, quedando el trabajo y la sanidad relegados a un segundo plano, lo que produce resultados irregulares en las erradicaciones de chabolismo llevadas a cabo, ya que luego no existen suficientes medios para conservar la vivienda obtenida.
El proceso de escolarización es quizás una de las mejores acciones llevadas a cabo por el estado español. Consiste en una acción progresiva que va desde la nula escolarización hasta la matriculación completa que existe en la actualidad con una asistencia real de más del 60%, en un salto cualitativo sin precedentes. Este salto pasa a veces por la constitución de las escuelas puente para gitanos que actúan durante unos años para permitir la incorporación normalizada a escuelas públicas.
En sanidad la evolución ha pasado por la creación de dispensarios específicos a la total incorporación del pueblo gitano a los centros de salud en un periodo relativamente corto de tiempo. Está acción ha ido paralela a la erradicación del chabolismo al conseguir cada familia un domicilio concreto.
En el campo del trabajo las acciones han sido tímidas. Cierto es que el trabajo de los gitanos es en gran medida muy peculiar, muy autónomo y es aquí donde se ha intentado incidir con algún programa de ayuda al autoempleo.
La erradicación del chabolismo ha constituido una acción importante dado el montante de dinero que ha habido que destinar a ello. Los gitanos han ido pasando paulatinamente de la chabola a la parcela o al piso con diferentes programas que abarcan desde hacer poblados nuevos, que luego ha habido que desmontar en varios lugares, hasta programas de alquiler de vivienda subvencionados, de venta en diferido o de cesión a precario.
Todos estos programas han sido desarrollados principalmente a través de los servicios sociales especializados que para ellos existían en un periodo de tiempo de no más de 20 años, hasta llegar a la situación actual que hace posible un nuevo planteamiento desde la normalización.
En estos momentos los gitanos poseen en propiedad o arriendo una vivienda, llevan sus hijos a un colegio determinado, los atienden en un centro de salud normalizado y siguen con sus peculiares formas de trabajo, aunque una parte accede ya al mercado laboral por cuenta ajena.
Ante esta situación no tiene sentido mantener unos gabinetes de minorías étnicas ya que las acciones emprendidas posibilitan su atención en los servicios sociales normalizados. Es cierto que algunos centros de servicios sociales tendrán un porcentaje considerable de población gitana en la medida que un mayor número de familias se haya ubicado en determinado sector debido principalmente al precio de las viviendas. Estos centros deberán contar con un mayor apoyo de trabajadores sociales pero con un tratamiento normalizado.
Únicamente tiene cabida un tratamiento diferenciado en determinados programas como el de ayudas al autoempleo que se empiezan a trabajar en conjunto para la población gitana y la población inmigrante, por tener connotaciones similares en este tema, o en programas de dinamización cultural al poseer una cultura distinta que se inserta a duras penas en la cultura mayoritaria por el rechazo y desconocimiento mutuo.
Estamos ante una nueva etapa fruto y consecuencia de las anteriores. Esta acción cultural está todavía muy en mantillas ya que al abordar las cuestiones sociales se ha dejado bastante de lado y es la que producirá un mayor acercamiento entre culturas. Las acciones sociales llevadas a cabo con la población gitana han generado, en ocasiones mayor rechazo, ya que la población general considera excesivas las ayudas recibidas. Una acción cultural que plasme su peculiar forma de ser y estar en el mundo posibilitará, sin duda, un mayor entendimiento.
EL VOLUNTARIADO Y LA INICIATIVA SOCIAL FRENTE A LA ACCIÓN INSTITUCIONAL: ¿COLABORACIÓN O SOLAPAMIENTO?
Imanol Zubero*
Universidad del País Vasco
* IV Jornadas sobre Exclusión Social. Ayuntamiento de Santurtzi.
1. Colaboración, sí pero ¿qué colaboración?
Me proponen reflexionar en poco más de treinta minutos sobre las relaciones que han de darse entre la intervención social voluntaria y la acción institucional en la lucha contra la exclusión. Como hitos que enmarquen esta reflexión aparecen dos extremos:
la colaboración y el solapamiento. Es evidente que, en un mundo de recursos escasos y necesidades prácticamente ilimitadas, nadie puede defender el solapamiento de actuaciones. Por ello, el interrogante que figura como subtítulo de esta intervención recibe por mi parte una inmediata respuesta: entre la intervención social voluntaria y la acción institucional sólo cabe colaboración.
Ahora bien: ¿qué colaboración?. Desde luego, no estoy pensando en un mero colaboracionismo, es decir, en una adecuación perfecta entre las finalidades y las actuaciones de las organizaciones sociales y de las instituciones. Tal colaboracionismo es inaceptable desde el momento en que unas y otras, aunque en muchas ocasiones puedan compartir preocupaciones y objetivos últimos, movilizan recursos distintos y responden a lógicas también distintas.
Una perfecta colaboración significa en la práctica el vaciamiento de las principales energías de la intervención social, pues esta, por más que no pueda dejar de someterse a las exigencias del realismo y de la racionalidad, siempre apunta a un más allá de la realidad presente y siempre pone en juego otros recursos distintos del cálculo: ideales, sentimientos, indignaciones, protestas, etc.
Precisamente, el último libro de Francis Fukuyama lleva por título La confianza. En este libro el antiguo analista del departamento de Estado norteamericano reivindica la existencia de una sociedad civil saludable y dinámica como garantía de la vitalidad de las instituciones políticas y económicas liberales. El asociacionismo no sólo es bueno para la política, asegura, sino también para la economía: las asociaciones inculcan el hábito de trabajar en equipo con facilidad y, por tanto, incrementan la productividad; hacen innecesarias las reglas rígidas y los complejos contratos legales. En pocas palabras, suavizan las fricciones del capitalismo. Esta es la concepción propia de las estrategias neoconservadoras de reconstrucción de la sociedad civil.
El voluntariado se convierte así en la mejor coartada para el Estado-mínimo. En un contexto de crítica conservadora al Estado de Bienestar, se pretende que el voluntariado organizado pueda servir como coartada para una desestabilización de determinadas funciones sociales, trasladando el Estado a la sociedad activa la responsabilidad de atender a las mismas. Ya se ha encontrado una nueva y, es cierto, atractiva denominación para ese modelo de organización social: del Estado de bienestar a la "Sociedad de bienestar".
Se descubren "nuevas cuencas de empleo" en sectores y actividades que nunca antes habían recibido la calificación de trabajo. Pero reglamentar administrativamente o monetizar, transformándolas en empleos remunerados, unas actividades cuyo fin no es otro que el de dar o transmitir sentido es inevitablemente ponerlas en crisis; incorporar a la lógica del mercado actividades de cuidado, de cercanía, originariamente basadas en el reconocimiento y la gratuidad, ponerles precio, supondría un bárbaro y totalitario intento por extender la racionalidad económica más allá de la esfera social en la que tiene sentido.
Se apela al voluntariado como medio de moralización de la sociedad. Da la impresión de que en la vida profesional (mucho menos en la política) no es posible tener un comportamiento moral y solidario y por ello es preciso dedicar un tiempo semanal para la solidaridad social. De esta forma se produce un fenómeno de dualización moral. Se mantienen dos lógicas, dos discursos, una doble moral: por un lado, la lógica de la rentabilidad, del cálculo, de la eficacia; por otro la lógica de la solidaridad, la gratuidad. En la práctica, se acaba por caer en una esquizofrenia social, indiferente al hecho de que pretende resolver en los ratos libres los males que se producen en los ratos ocupados. Es un voluntariado-finsemanista.
De este modo, el tercer sector acaba por vincularse vicariamente tanto al mercado (por vía del empleo) como al Estado (por la vía de la subvención), perdiendo toda la capacidad transformadora, viéndose reducido a un "voluntariado olímpico" que recauda fondos mediante la organización de "tele-maratones". Todo, como podemos ver, muy griego, perfectamente funcional para una sociedad que ha vuelto al viejo modelo de la ciudadanía para los pocos sustentada por la exclusión de los muchos.
Así pues, colaboración, pero colaboración crítica, distinguiendo perfectamente los distintos recursos y energías que cada cual puede aportar. Las instituciones no pueden, en sociedades complejas como la nuestra, diluirse en las dinámicas que emanan de la sociedad civil; su intervención contra la exclusión siempre "dejará que desear", "se quedará corta", frente a las demandas sociales. Y éstas habrán siempre de buscar democráticamente la forma de ensanchar el horizonte de expectativas y de posibilidades para el compromiso colectivo contra la exclusión.
En esta exposición voy a centrarme en una de las, en mi opinión, más importantes y urgentes aportaciones de la acción social voluntaria en la lucha contra la exclusión: la lucha por hacer presentes los derechos inalienables de las personas que sufren procesos de exclusión. ¿Por qué doy tanta importancia a ésta cuestión?. Intentaré justificarlo rápidamente.
Cualquier responsable de gestionar recursos públicos para desarrollar políticas contra la exclusión sabe que, más temprano que tarde, va a tener que tomar decisiones que pueden resultar escasamente populares. No estoy hablando sólo de decisiones que lleven aparejado un incremento de la presión fiscal (que también, pues las políticas de solidaridad hay que pagarlas), sino de cuestiones como la reubicación de familias marginalizadas en un barrio determinado, la construcción de un centro de rehabilitación de toxicómanos, etc. Son medidas que pueden acarrear -lo diremos claramente- "costes electorales". Pero si los intereses representados en las políticas públicas van a ser casi en exclusiva los de la población incluida (pues es la que vota, la que paga los impuestos, la que opina, protesta y se moviliza); en definitiva, la que posee capacidad de presión política hasta el punto de que tales intereses trazan a las políticas de solidaridad social, ¿qué posibilidades reales hay de convertir la lucha contra la exclusión en una opción central de las instituciones políticas?.
Es por eso que, sin desconocer otras posibilidades de acción desde las organizaciones sociales (incluida la gestión directa de proyectos de inserción propios o de titularidad pública), voy a insistir en la necesidad de que estas organizaciones contribuyan a ensanchar el espacio social y político de manera que en el mismo puedan tener cabida los intereses no expresados de los colectivos y los individuos excluidos. Pues, como dice Salvatore Veca:
Deberían ser tenidos en cuenta, pero no pueden hacer oír su voz. Excluidos de la comunidad de los argumentos, tales personas son extranjeros. Excluidos de la reciprocidad de las miradas, son invisibles. Excluidos de la "comunicación" pública, son mudos. Incluir a los excluidos, convertir en visibles a los invisibles, facilitar el uso de la palabra a quien social o institucionalmente está sancionado como áfono o afásico se cuentan entre los primeros deberes que se desprenden de nuestro genérico y preciso ideal de igualdad. Los rostros de la exclusión, de la invisibilidad y de la afonía social son múltiples. Se identifican con los numerosos rostros del sufrimiento social-mente evitable. La maximización de la atribución y de la salvaguarda universitaria de los derechos exige paralelamente el compromiso a favor de la minimización del sufrimiento socialmente evitable generado por la multiforme exclusión.
2. La ciudadanía amenazada.
El problema de la sociedades capitalistas estriba hoy, como siempre, en la poderosa tendencia del mercado a extender su lógica propia al conjunto de la sociedad, invadiendo otras esferas. Esto lo hace de dos formas: reduciendo toda realidad social a la categoría de "mercancía", e imponiendo como fundamento de la relación entre las personas y los grupos la capacidad de compra (en última instancia, el dinero).
El desarrollo del Estado de Bienestar supuso una desmercantilización de los interés de los trabajadores, al reemplazar la idea de "contrato" por la de "posición" y los "derechos de propiedad" por los derechos de ciudadanía". Podemos hablar de "desmercantilización" porque las prestaciones sociales a las que el individuo tienen derecho no derivan de su posición real en las relaciones de mercado, sino que responden a una concepción social y política en virtud de la cual se asume que los individuos o las familias pueden mantener un nivel de vida socialmente aceptable independientemente de su participación en el mercado. Por el contrario, en la actualidad estamos asistiendo a una remercantilización de importantes partes del espacio antes reservado a la previsión pública.
Pero en una sociedad como la nuestra, donde el acceso real a la ciudadanía pasa por la capacidad de disponer de unos recursos económicos suficientes y estables, la intrusión del cálculo económico y la eliminación de cualquier otra consideración social supone la aparición de una inaceptable dinámica de exclusión social. La combinación de paro persistente y de mayor liberalización de los mercados de trabajo alumbran un futuro poco esperanzador.
En la actualidad, la sociedad de los dos tercios se nos presenta como el paradigma válido para analizar la desigualdad en las sociedades desarrolladas, que, como se señala en un informe de la Comisión de las Comunidades Europeas, cada vez más apunta a la posibilidad de un más allá de la desigualdad social en forma de dualización o fragmentación social: "El problema ya no se limita a las desigualdades entre la parte alta y la baja de la escala social (arriba / abajo), sino que se amplia al de la distancia, dentro del entramado social, entre los que se encuentran en el centro y quienes están al margen (dentro / fuera). La exclusión social se traduce, sobre todo -señala la Comisión-, en la imposibilidad de gozar de los derechos sociales sin ayuda, en la imagen desvalorizada de sí mismo y de la capacidad personal de hacer frente a las obligaciones propias, en el riesgo de verse relegado de forma duradera al estatus de persona asistida y en la estigmación que todo ello conlleva para las personas y, en las ciudades, para los barrios en que residen". De este modo, a la "primera gran ruptura social" de las sociedades capitalistas (arriba / abajo) se añade ahora una segunda ruptura social (dentro/ fuera) que no hace sino agravar las tensiones en la estructura social de esas sociedades.
La exclusión se traduce en quiebra del principio democrático de la ciudadanía. "La denegación de la pertenencia es siempre la primera de una larga cadena de abusos", afirma Walzer. La pertenencia es tan importante porque significa lo que los miembros de una comunidad política se deben unos a otros; y lo primero que se deben entre sí es la previsión comunitaria de a seguridad y el bienestar. Si permitimos que la pertenencia, que la ciudadanía, pase a depender de la lógica del mercado, estaremos condenado a la exclusión a millones de personas, cuya capacidad de influencia fundada en la lógica democrática universalista que consagra la igual dignidad de todas las personas se verá radicalmente eliminada al ser sustituida por la lógica económica del "tanto tienes, tanto vales".
El trabajo, su ausencia o su precarización, es hoy como nunca antes un determinante eje de fractura social. Castel distingue tres grandes zonas de organización o de cohesión social: una zona de integración, que configura lo que podíamos denominar la sociedad "normal"; una zona de vulnerabilidad, caracterizada por la precariedad del trabajo y la fragilidad de los soportes relacionales; y una zona de exclusión, de gran marginalidad, de desafiliación. La zona de vulnerabilidad ocupa una posición estratégica, una frontera porosa, fácilmente transitable, menos una tranquilizadora barrera defensiva que un recuerdo permanente del destino posible de la mayoría de las personas: la caída en el agujero negro de la exclusión.
Una característica importante de la coyuntura actual es la ascensión de la vulnerabilidad, el ensanchamiento de esa zona de frontera entre la integración y la exclusión, provocado fundamentalmente por la precarización del trabajo. Esta situación provoca, por un lado, la inestabilización de determinadas categorías sociales, como los jóvenes y las mujeres, pero también la desestabilización de los estables, ante la entrada en una situación de precariedad de una parte de aquellos que habían estado perfectamente integrados en el orden del trabajo. El último informe Foessa advierte sobre la importancia que, en términos absolutos, en España tienen la existencia de los llamados "trabajadores pobres", individuos con trabajo pero afectados por políticas de flexibilización y precarización.
Nos encontramos, por tanto, no únicamente ante la precarización de la relación de trabajo sino también ante la desestructuración de los ciclos de vida normalmente secuenciados por la sucesión de los tiempos de aprendizaje, de los tiempos de actividad y del tiempo ganado y asegurado por la jubilación, una desestructuración marcada por todos los riesgos de desestabilización que esto supone para los modos de vida y las redes relacionales En otros términos lo que se ve así amenazada ya no es únicamente la integración por el trabajo sino también la inserción social al margen del trabajo.
Se produce así una tendencia a una división interna en el Estado del Bienestar que se materializa como una segmentación de los derechos sociales, según la cual la universalización de los derechos sociales se compatibiliza con una diferenciación en cuanto a la intensidad protectora, de forma que los grupos más débiles de la sociedad, parados y grupos sociales en necesidad, son protegidos por un nivel protector de subsistencia -el de tipo asistencial-, cuando no quedan excluidos, a la vez que los grupos integrados en el mercado de trabajo pueden intensificar su protección con mecanismos privados de protección (Rodríguez Cabrero).
3. El fundamento cultural de la democracia
En situaciones de normalidad tendemos a dar por supuestas las bases culturales de las estructuras económicas, sociales y políticas y llegamos a pensar que tales estructuras gozan de una relativa autonomía respecto a las orientaciones cognitivas y valorativas de la sociedad. Pero en situaciones de crisis o de incertidumbre esta suposición manifiesta su futilidad. "Que las estructuras se mantengan o se modifiquen -reflexiona Pérez Díaz- depende entonces de la definición que los sujetos hagan de la situación, de cómo la expliquen y cómo la valoren, qué alternativas vean, qué consecuencias prevean a los diferentes cursos de acción, qué decisiones tomen, qué recursos morales movilicen para apoyar una u otra decisión. Estos sujetos son, en último término, sujetos individuales, ya que las propias organizaciones, en tales circunstancias, están obligadas a confiar en el compromiso que los individuos mantengan con ellas: porque tampoco las organizaciones, ni su identidad, ni su estrategia, pueden ser ya dadas por supuesto".
"La socialdemocracia -escribe Habernas-
se ha visto sorprendida por la especifica lógica sistémica del
poder estatal, del que creyó poder servirse como un instrumento neutral,
para imponer, en términos de estado social, la universalización
de los derechos ciudadanos. No es el estado social el que se ha revelado como
una ilusión, sino la expectativa de poder poner en marcha con medios
administrativos formas emancipadas de vida". En efecto, la historia nos
ha enseñado, sobre todo en los últimos años, que no hay
posibilidad alguna de animar "por decreto" propuestas emancipadoras.
Estas propuestas, estas formas emancipadas de vida, sólo tienen sentido
en la medida en que surgen de las posibilidades que la misma realidad ofrece.
Victoria Camps reflexiona sobre la relación proporcional que parece existir entre la mayor abundancia y riqueza de una sociedad y el menor grado de solidaridad entre sus miembros: "Suecia o Alemania no son un ejemplo de reconocimiento y ayuda al prójimo. Son países insolidarios en más de un aspecto, interesados en sus propios fines, con ciudadanos que alcanzan las cotas máximas del individualismo o el narcisismo. La justicia que haya en ellos no parece fruto de una real cooperación ciudadana, sino de una política social asumida aceptada y, sobre todo, de unas condiciones de riqueza y abundancia considerables". También Agnes Heller denuncia el espejismo de solidaridad que las instituciones del bienestar están generando en las sociedades desarrolladas, cuyo funcionamiento no sólo no está fortaleciendo los compromisos personales hacia los demás, sino que los está reduciendo:
No es necesaria ninguna demostración de ética personal para mantener esas organizaciones en buen estado de funcionamiento. Además, las instituciones de este tipo normalmente reemplazan a la caridad allí donde ésta todavía existe; hacen que la caridad sea redundante. Ya ni siquiera son necesarios los simples actos de amor. Si unos padres ancianos son bien atendidos por el estado, ya no hay motivo para que el hijo se ocupe de ellos. Pero imaginemos que un día, por una u otra razón, estas organizaciones desaparecen repentinamente y, sin embargo, la disposición moral para actuar con justicia, cuando sea necesaria, ha desaparecido. En ese caso, ¿no dejarán las personas que otras mueran ante sus ojos sin siquiera pestañear?.
Por supuesto, no se trata de cuestionar
ni mucho menos de eliminar las instituciones políticas de bienestar,
pues las instituciones son garantía de derechos; por el contrario, resulta
fundamental el fortalecimiento y la estabilización de estas instituciones
que simbolizan y objetivan las obligaciones del Estado social de derecho. Tiene
razón, en este sentido, Antonio Madrid cuando defiende que "las
organizaciones sociales de solidaridad no deben convertirse en los pilares del
bienestar social, ya que podrían reproducir, con la mejor voluntad, estructuras
benéficas en las que el principio de la autonomía de la voluntad
(la libre decisión de cada individuo) prevaleciese sobre el contenido
obligacional de la dimensión social del estado". Es cierto: como
ya hemos dicho más arriba, en una situación de cuestionamiento
de los principios e instituciones del Estado de bienestar hay llamamientos a
la responsabilización personal contra la exclusión y la desigualdad
que sólo sirven para justificar la desresponsabilización estatal.
Pero, ¿no es igual de cierto que, en una situación en la que cada
vez está más claro que nos enfrentamos al reto de repartir solidariamente
recursos escasos, hay llamamientos a la responsabilización estatal que
sólo sirven como coartadas para la desresponsabilización personal?.
No hay institución social que
pueda sostenerse contra la corriente de los comportamientos personales. "Una
de las principales flaquezas del pensamiento socialdemócrata -escribe
Gray- está en su espejismo constitucionalista: creer que simplemente
por instaurar instituciones jurídicas deja de ser necesario proseguir
con la negociación del equilibrio entre los intereses en conflicto y
con la definición política del modus vivendi entre las distintas
comunidades. El verdadero quehacer político consiste, más allá
de las reformas constitucionales, en buscar el esquivo hilo de la convivencia
en el laberinto de unos intereses y de unos ideales irremediablemente opuestos".
Esta es la cuestión:
¿interesa o no la solidaridad?, ¿entendida cómo?, ¿en
qué condiciones?, ¿con qué limitaciones?. Más en
concreto, ¿hasta qué punto están los ciudadanos y ciudadanas
que participan de la sociedad de la satisfacción modificar su modus vivendi
con el fin de alcanzar un nuevo equilibrio, mucho más inclusivo, del
que puedan formar parte los excluidos?.
Porque, finalmente, es de eso de lo que estamos hablando: de la utilización de recursos escasos que deben ser distribuidos entre individuos y colectivos con muy distinto poder de negociación a la hora de decidir los criterio para la distribución de esos recursos. Pero, ¿cuáles son los intereses representados en las mesas de negociación en las que se toman las decisiones relativas a esa distribución?.
Los excluidos son seres sin voz, seres solitarios, agrupados sólo estadísticamente cuando las administraciones o alguna organización social los cuentan. Pero los excluidos no se movilizan, no protestan, no se manifiestan, no se juntan ni se organizan. Son invisibles. Y si se muestran, lo hacen como salteadores de la cotidianidad en una esquina o en un semáforo; pocas veces ya, como ocurría antes en los pueblos y barrios, alcanzan siquiera a mendigar puerta por puerta. Y como todo lo que rompe con nuestra normalidad, molestan: en nuestras sociedades el pobre -como el enfermo, como el viejo, como el muerto- debe ser apartado de nuestra vista. Como dejó escrito Engels: "A menudo, a decir verdad, la miseria habita en callejuelas escondidas, junto a los palacios de los ricos; pero, en general, tiene su barrio aparte, donde, desterrada de los ojos de la gente feliz, tiene que arreglárselas como pueda".
Peter Glotz ha denunciado la más que previsible práctica desaparición de la realidad de la política cotidiana de todas esas personas y colectivos que habitan el tercio inferior de las sociedades opulentas: toda esa heterogénea mezcla de madres solteras, familias numerosas, extranjeros, refugiados, impedidos, enfermos psíquicos, personas sin hogar, estudiantes, modestos pensionistas, desempleados de larga duración y personas sistemáticamente subempleadas, o sea, el personal periférico que a duras penas va de trabajo ocasional en trabajo ocasional y que configuran el mundo de la nueva pobreza. Una población que poco a poco va constituyendo un inframundo asistido y mantenido justo por encima del umbral de la miseria sí, pero sin influencia alguna; pues, como señala Glotz: "A esta gente aún se la puede encontrar en los supermercados; y la mayor parte de ellos todavía no se distingue visiblemente de la mayoría, pues no se puede saber si alguien, que solamente tiene margarina, pan y yogur en el carrito que lleva a la caja, está a régimen para no engordar demasiado o si no le alcanza el dinero para comprar lo suficiente. Pero en los encuentros políticos, en los debates, en las reuniones, allí donde se preparan y se toman las decisiones, allí donde la mayoría interviene en un proceso ciertamente democrático, allí se encuentra cada vez menos ese tercio o cuarto inferior de la población".
4. Un marco cultural para la Compasión.
Se ha dicho de las nuevas formas de intervención social en las sociedades desarrolladas que su función principal es la de ser generadoras de cultura. Estoy de acuerdo con la caracterización de las nuevas formas de acción colectiva en las sociedades industriales avanzadas en clave fundamentalmente cultural, a condición de que no pensemos en el espacio cultural como ajeno a los espacios político y económico, y mucho menos como enfrentado a ellos. No concibo esa aportación cultural como una aportación no-política, a-política o incluso anti-política, sino como una aportación pre-política, es decir, configuradora de unas nuevas condiciones de posibilidad para la acción política. No existe posibilidad alguna de poner en marcha una práctica emancipatoria significativa si no es sobre la base de una previa tarea de transformación cultural. La práctica emancipatoria se asemeja a la tarea del agricultor: si no prepara la tierra todo su trabajo es vano.
Hoy día, la auténtica batalla en favor de la solidaridad es ideológica. En palabras de Ricardo Petrella, esta batalla "se centra en las ideas, las palabras, los símbolos, bases sobre las que se construyen nuestras visiones del mundo, nuestros sistemas de valores, y sobre los que se afirman y mueren nuestras expectativas, nuestros sueños, nuestras esperanzas y nuestras ambiciones". Por su parte, Wuthnow advierte que el ejercicio de compasión "depende tanto de contar con un discurso adecuado para interpretarla como de disponer de una tarde libre para llevarla a cabo. Por lo tanto, preguntar si es posible la compasión es tanto como preguntar por los lenguajes de los que depende su propia concepción". Y concluye:
Un lenguaje que describa nuestros motivos para ser altruistas hace que la compasión sea posible en nuestra sociedad individualista. No basta simplemente con "estar motivado", como solemos decir; no es suficiente que nos hallemos en una situación que nos impulse a ser bondadosos. También debemos tener un modo de explicarnos a nosotros mismos y a los demás por qué hacemos lo que hacemos. Y en una sociedad individualista, en la que a veces el altruismo se considera anormal, es aún más importante que seamos capaces de justificamos. Por lo tanto, un lenguaje de la motivación adecuado es una de esas intersecciones críticas en las que se entrecruzan el individúo y la sociedad: ser capaces de explicar por qué es tan importante para nuestra identidad, como cultura, como para nuestro sentido de la propia personalidad en tanto que individuos.
Y porque aspiramos y deseamos en el marco cultural de una cultura de la satisfacción (Galbraith) el interés propio, la autoafirmación, la autorealización, que en principio no tienen porque enfrentarse a la solidaridad y al reconocimiento, en la práctica si lo hacen. Y en este marco la caridad bien entendida empieza (y, casi siempre, termina) por uno mismo.
5. Recuperar la responsabilidad mutua.
El acontecimiento ético sólo es posible si se rompe con la indiferencia. Según la reflexión de Sennet, tal cosa sólo será posible si se recupera una dimensión fundamental de la vida humana, una experiencia que nos humaniza -que nos pone en nuestro lugar- y nos convierte en comunidad -pues es una experiencia universal-, una realidad que la cultura moderna ha intentado eliminar: la experiencia del dolor:
Si es posible la fe en la movilización de los poderes de la civilización contra los del dominio, ésta radica en aceptar exactamente lo que esta soledad [del individuo moderno] intenta evitar: el dolor. Los revolucionarios creían que podían llenar un volumen vacío, libre de los obstáculos y restos del pasado, con significados humanos, que un espacio sin obstrucciones podía servir a las necesidades de una nueva sociedad. El dolor podía eliminarse eliminando el lugar. Esta misma supresión ha servido posteriormente para favorecer la huida individual más que el acercamiento a los demás.
Entre los problemas cívicos de una ciudad multicultural está la dificultad moral de estimular la simpatía hacia los que son Otros. Y esto sólo puede ocurrir si se entiende por qué el dolor corporal exige un lugar en el que pueda ser reconocido y en el que sus orígenes trascendentes sean visibles. Semejante dolor tiene una trayectoria en la experiencia humana. Desorienta y hace incompleto al individuo, vence el deseo de coherencia. El cuerpo que acepta el dolor está en condiciones de convertirse en un cuerpo cívico, sensible al dolor de otra persona, a los dolores presentes en la calle, perdurable al fin.
Sólo la presencia del otro, de cualquier otro, permite al niño desvalido alcanzar la autonomía. Para llegar a ser personas ni tan siquiera dependemos de "los nuestros", de aquellos a los que nos unen la sangre o la cultura; cualquiera que nos acoja y se responsabilice de nosotros hace que nos convirtamos en personas. Como señala José Antonio Marina, "la radical menesterosidad del ser humano, su inevitable condición de prematuramente nacido, exige elaborar la función catalizadora que ejerce en los demás hombres".
En la escena IV del acto tercero de El rey Lear Shakespeare nos presenta a Lear despojado de su palacio por su propia familia y arrojado a la intemperie. Mientras llora su destino, en plena tormenta, se encuentra con Edgardo disfrazado de miserable y enloquecido mendigo. "¿No es más que esto el hombre?", se pregunta Lear al contemplarlo. "Tú eres el ser humano mismo. El hombre, sin las comodidades de la civilización, no es más que un pobre animal desnudo y ahorcado, como tú", concluye. Y en señal de reconocimiento, Lear se despoja de sus vestiduras: "¡Fuera, fuera prestados!". En ese momento, precisamente cuando más lejos está de la forma en que hasta entonces ha vivido, cuando -aparentemente- menos él mismo es, Lear se da cuenta de lo que realmente es el hombre: un ser desnudo, dependiente, necesitado, cuya verdadera naturaleza se nos oculta bajo realidades prestadas. Y es entonces cuando comprende que toda su vida ha estado existiendo de espaldas a los otros: "iPobres y miserables desnudos, dondequiera que os halléis, que aguantéis la descarga de esta despiadada tempestad!, ¿cómo os defendéis de un temporal semejante, con vuestras cabezas sin abrigo, vuestros estómagos sin alimento y vuestros andrajos llenos de agujeros y aberturas?. ¡ Oh, cuán poco me había preocupado de ellos!. Pompa, acepta esta medicina; exponte a sentir lo que sienten los desgraciados para que puedas verter sobre ellos lo superfluo y mostrar a los cielos más justos". Comentando esta escena, Marshall Bernan dice lo siguiente:
Esté acto, con que Lear cree haberse colocado en el nadir mismo de la existencia -"un animal pobre, desnudo, atenazado"- resulta ser, irónicamente, su primer paso hacia una plena humanidad, porque, por primera vez, reconoce la relación entre él y otro ser humano. Este reconocimiento le permite aumentar su sensibilidad y discernimiento y traspasar los límites de su amargura y su miseria ensimismadas. De pie, tiritando, cae en la cuenta de que su reino está lleno de personas cuyas vidas son consumidas por el sufrimiento abandonado e indefenso que él experimenta en ese momento. Cuando tenía poder, nunca lo advirtió, pero ahora su visión se ensancha para incluirlos. Shakespeare nos está diciendo que la terrible realidad desnuda del "hombre desguarnecido" es el punto a partir del cual debe realizarse la guarnición, el único terreno sobre el que puede crecer una comunidad real.
Es cierto que la compasión no basta, que si quiere ser eficaz ésta debe ir acompañada del cálculo; pero lo mismo podemos decir al contrario: sólo el cálculo, sin compasión, no trasforma nada. La tendencia a gobernar y administrar invocando los intereses de un supuesto "ciudadano medio" lleva, inevitablemente, a que los interés no expresados de las personas excluidas de la ciudadanía real desaparezcan del centro de la acción de gobierno. Y si ellas no reivindican sus intereses, si no movilizan políticamente su sufrimiento, ¿quién lo hará?.
"Hay que insistir en los valores de solidaridad para hacer de ellos un elemento de opinión pública que pueda pesar en la elección y en las decisiones de los gobernantes", dicen Arbós y Giner. Con otras palabras, de nuevo la propuesta de Glotz. Sólo si quienes podemos hacemos lo que debemos la voz de las personas excluidas adquirirá peso político y cultural. Sólo si somos capaces de pensar y construir la democracia y los derechos humanos no en abstracto, sino en función y desde la perspectiva de quienes están en la práctica excluidos y excluidas de ésta democracia, superaremos esa tentación, permanentemente presente en nuestra organización política, de funcionar desde un concepto restringido de ciudadanía, tomando por buena aquella afirmación de Aristóteles: "Lo cierto es que no hay que elevar al rango de ciudadano a todas las personas que necesitan de la ciudad para existir".
DESARROLLO HUMANO Y PROTECCION SOCIAL
Augusto Luna Naranjo
Aurelio Lascorz Fumanal
PRIMERA PARTE: EL DESARROLLO ECONOMICO Y SOCIAL EN EL MUNDO
La evolución del concepto desarroll
Aunque el fenómeno del desarrollo ha existido siempre, como término aplicado a colectivos humanos aparece al final de la Segunda Guerra Mundial, propuesto por economistas austriacos. Su uso se extiende en paralelo al último proceso de descolonización. Cuando las grandes potencias renuncian al control político directo de gran parte de África y Asia, y de algunos países americanos angloparlantes en la zona del Caribe, que recuperan su independencia o bien, aparecen constituidos en nuevas naciones. Aflora entonces la percepción del atraso y las enormes desigualdades que existen entre unos países y otros, se toma conciencia de que existe un problema que afecta a todo el planeta: el subdesarrollo.
Durante los 50 años prospera lo que se ha denominado enfoque desarrollista, una explicación lineal que consideraba que todo país parte de una situación de atraso y debe pasar, tarde o temprano, por un momento de despegue económico que sirva de puente para alcanzar el crecimiento económico.
Con la voluntad optimista de erradicar el subdesarrollo, los años 60 son designados como el "I decenio de las Naciones Unidas para el Desarrollo". En la práctica, lo que se vino a consagrar fue el papel predominante de las conocidas como instituciones de Bretton Woods, pueblecito donde se habían gestado en 1944 organizaciones internacionales como el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional. Estas organizaciones han sido las encargadas de potenciar una visión unilateral que sigue vigente en la alta política económica por la que el desarrollo se liga escrupulosamente al crecimiento económico, y utiliza como herramientas los créditos condicionados al cumplimiento de estrictas cifras macroeconómicas.
Por esta razón, durante los años
60 y 70 aparece una explicación alternativa al enfoque desarrollista,
crítica con el paradigma dominante. Es el enfoque estructural, basado
en la teoría de la dependencia que apuntan los movimientos de orientación
marxista en América Latina. Desde esta óptica, el subdesarrollo
no es la primera etapa hacia el desarrollo, sino la consecuencia histórica
del desarrollo de unos pocos países a costa de otros. Sobre la pobreza
y la dependencia de vastas regiones se han construido las sociedades occidentales,
del Norte, ricas y desarrolladas.
Bajo la presión de este enfoque, el "II decenio de las Naciones
Unidas para el Desarrollo" (1970-1980) incluye objetivos sociales, ante
la evidencia de que el crecimiento económico sin educación ni
salud, entre pobreza y marginación, es frenado, e incluso, paralizado,
además de ser humanamente indeseable.
Sin embargo, en los años 80 naufragan las buenas intenciones de los organismos vinculados a la Organización de las Naciones Unidas. La década perdida para el desarrollo -como la han bautizado los países del Sur- está marca-da por una segunda guerra fría, previa al desmoronamiento de la URSS, en la que el presidente de EE.UU. Ronald Reagan intenta superar la crisis económica interna a través de la carrera armamentista y atrayendo capitales extranjeros que aumentan los tipos de interés.
En los países en vías de desarrollo estalla el problema de la deuda, enormes sumas de capital prestadas por la banca occidental a principios de los 70. A los pocos años, esa deuda contraída produce asfixia del Sur que no puede hacer frente a los créditos y a los intereses que generan. Las políticas de ajuste estructural diseñadas desde la óptica neoliberal -que es la ideología imperante en el FMI- impone a aquellos países que necesitan la ayuda internacional unas condiciones macroeconómicas desnudas de cualquier objetivo social, lo que abona el proceso de globalización económica que cobrará carta de naturaleza en la segunda mitad de la década de los noventa, y que aboca a "un mundo asimétricamente interdependiente y otro excluido" (CASTELL, M., 1997).
Pero la última década del siglo también ha consagrado dos términos que intentan neutralizar las connotaciones marcadamente económicas que arrastra el concepto de desarrollo:
El desarrollo sostenible, concebido desde una visión amplia en la que se interrelacionan de forma global el medio ambiente, el desarrollo y el subdesarrollo. La expresión fue acuñada en el Informe de la Comisión Brun4tland sobre Medio-ambiente y Desarrollo (1986) y su consagración internacional se produjo a partir de la plataforma que supuso la "conferencia de Naciones Unidas sobre Desarrollo y Medioambiente" (UNCED) de 1992, popularmente conocida como Conferencia de Río, por celebrarse en Río de Janeiro. El desarrollo sostenible es entendido como "aquel proceso que permite satisfacer las necesidades de las generaciones presentes sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras de satisfacer sus propias necesidades".
El desarrollo humano, formalizado por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), que desde 1990 viene publicando un Informe anual sobre desarrollo humano, referencia indispensable para conocer la situación de nuestro mundo, que está contribuyendo a crear una conciencia internacional sobre los auténticos objetivos que se deben perseguir bajo la perspectiva del desarrollo. Entre otras herramientas, los estudios del PNUD proponen y aplican índices que permiten medir la evolución o retroceso de cada país en función, no sólo del Producto Interior Bruto, sino también a través de indicadores sanitarios, educativos, de relaciones de género o de cumplimiento en materia de derechos humanos. El principal índice que viene utilizando el PNUD en sus informes anuales es el denominado Índice de Desarrollo Humano (IDH). El informe correspondiente a 1997 apuesta por la erradicación de la pobreza en el menor plazo posible.
Relación entre crecimiento económico, desarrollo humano y pobreza.
Los gobiernos neoliberales de los ochenta encabezados por R. Reagan y M. Tatcher en EE.UU. y el Reino Unido, respectivamente, constituyen un paradigma de la visión simplificada que esta ideología ha consagrado sobre el vínculo que hay entre crecimiento económico y desarrollo humano: la teoría del trickledown, que viene a decir que cuánto más ricos sean los ricos, menos pobres serán los pobres, porque siempre "goteará" sobre éstos una parte de esa riqueza.
No todo el mundo lo ve tan claro, y la realidad de muchos países, incluida la de EE.UU. se empeña en demostrarnos que no es tan fácil. "No hay vínculos automáticos [entre crecimiento económico y desarrollo humano], pero cuando se forjan tales vínculos mediante políticas deliberadas, puede lograrse un refuerzo mutuo, de modo que el crecimiento económico impulse eficaz y rápidamente el desarrollo humano" (PNUD, 1996). Respecto a la relación entre crecimiento económico y la pobreza, hay quien opina que "el crecimiento es bueno para la reducción de la pobreza, pero sólo explica la mitad de está: el crecimiento del consumo real, o el PIB por persona, está relacionado estadísticamente con una cifra que va del 33% al 50% de la variación de la incidencia y la intensidad de la pobreza" (LIPTON, M., cit. en PNUD, 1997, pág. 80). Este autor concluye que la correlación no es causa y da la vuelta a la hipótesis convencional: ¿podría ser que la reducción de la pobreza provocara crecimiento?.
Desde finales de la II Guerra Mundial
han existido políticas que deliberadamente han redistribuido la riqueza,
reduciendo considerablemente la polarización entre pobres y ricos, gracias
al Estado del Bienestar y a la Ayuda al Desarrollo al Tercer Mundo. Pero el
siglo XX se despide con una crisis importante que cuestiona ese modelo. En el
centro de la crisis está el cuestionamiento de esa dinámica de
cooperación: "los más ricos se rebelan contra las políticas
redistributivas y solidarias que supuestamente no les benefician a ellos, exigiendo
limitar sus aportaciones a la colectividad aún a costa de que un recorte
en las mismas perjudique a los más pobres"
(SEVILLA, J., 1999).
Una muestra más de esta tendencia a dualizar la sociedad se encuentra estrechamente relacionada al uso que los ciudadanos hacen de las nuevas tecnologías de la información y el conocimiento. El Informe de Desarrollo Humano-1999, del PNUD, precisamente incide en esta cuestión. Las nuevas tecnologías están impulsando la idea de mundialización, la idea de la aldea global; pero, al tiempo, acentúan diferencia entre ricos y pobres. Este fenómeno de polarización comunicativo nos marca nuevas diferencias, nuevos conceptos, hablando así de los conectados y de los aislados.
Con la reducción de los costos de las comunicaciones, y al hacerse más fácil utilizar los instrumentos innovadores, la gente de todo el mundo se ha lanzado a utilizar Internet y a dialogar mediante teléfonos móviles (ya se sabe, "no hay campo sin grillo, ni tonto sin telefonillo").
Las redes de comunicación pueden fomentar grandes adelantos en salud, educación, etc., al tiempo que pueden favorecer el desarrollo basado en el conocimiento. No obstante, la utilización de las nuevas tecnologías sigue estando de unos pocos. Sirvan como referencia estos dos datos ofrecidos por el PNUD: (1) adquirir un ordenador costaría al habitante medio de Bangladesh más de ocho años de trabajo, por el contrario, un estadounidense podrá comprarlo con parte del sueldo de un mes; (2) la lengua inglesa predomina en el 80% de los lugares web, dándose la circunstancia de que menos de un 10% de los habitantes del mundo lo habla.
Esta exclusividad está creando mundos paralelos, los que tienen ingresos, educación, conexiones, tienen acceso instantáneo a la información. El resto queda con una acceso lento, incierto y costoso, lo cual genera que sus voces, inquietudes, necesidades y preocupaciones queden al margen de la conversación mundial.
SEGUNDA PARTE: LA PROTECClÓN SOCIAL EN ESPAÑA
Una vez analizada la cuestión del desarrollo, vinculado a las dimensiones económicas y social, en el contexto mundial, vamos a ver lo que consideramos que está pasando dentro del Estado español. Y en concreto, relacionando el evidente crecimiento económico de nuestro país con las tendencias del gasto en protección social, y específicamente, en el sistema público de servicios sociales. Pero antes, vamos a realizar una somera aclaración sobre estos conceptos para aquellos que no estén iniciados en estas materias.
Delimitación conceptual del término "Servicios Sociales".
Durante los primeros años ochenta el término servicios sociales era interpretado en nuestro país con cierta ambigüedad y no exento de confusiones respecto a otros conceptos parecidos. Si bien es cierto que, siguiendo a TITMUSS (1981, págs. 62-64), podemos encontrar un reconocimiento generalizado de los servicios sociales como instrumento de la política social y el bienestar social.
Lo habitual en España viene siendo utilizar el término en dos sentidos:
1.- En un sentido amplio, a decir de KAHN y KARMERMAN (1987), y CASADO PEREZ (1987, pág. 170), incluye seis funciones sociales: sanidad, educación, vivienda y urbanismo, empleo, prestaciones económicas para asegurar rentas personales, y los servicios sociales personales -acepción introducida en el entorno anglosajón para denominar a la "sexta rama de protección social", evitando la confusión entre el conjunto y uno de sus elementos. RUBIOL, G. (1987, pág. 207) y GARCES FERRER lo interpretan de la misma forma, añadiendo que algunas veces se utiliza para designar a todas las manifestaciones con las que se lleva a cabo la política social (1996, pág. 54). En este mismo sentido ALEMAN BRACHO, M.ª C. (1991, pág. 199). En resumen, estas seis ramas de la protección social constituyen uno de los pilares básicos en los que se sustenta el Estado de bienestar.
2.- Con un significado más restringido se designa "servicios sociales" a la sexta rama de protección social. Concibe la prestación de los servicios sociales de forma individualizada, tanto en el suministro como en la oferta de guía y orientación (KAHN y KAMERMAN, 1987, pág. 26). Esta acepción es la que viene predominando en el uso español, ratificada por la legislación de las Comunidades Autónomas y por la creación de departamentos, concejalías y áreas específicas de servicios sociales en ayuntamientos, diputaciones y organismos autonómicos (RUBIOL, G., 1987, págs. 207-210; CASADO PEREZ, 1987, Pág. 170; SETIEN, M.ª L. y ARRIOLA, M.ª J., 1998, págs. 330-331). En definitiva, es lo que se ha venido ha llamar el "sistema público de servicios sociales".
El Estado de Bienestar en España.
Una idea comúnmente aceptada es que España ha constituido un Estado de bienestar de tamaño medio a partir de la aprobación de la Constitución de 1978. Pero hay autores, como RODRIGUEZ CABRERO, que emplazan los cimientos institucionales del actual sistema de protección social en la Ley de Bases de la Seguridad Social de 1964, en una primera etapa en la que los escasos gastos sociales reflejan la subordinación de los objetivos de solidaridad y redistribución a las prioridades del crecimiento económico. A partir de la Ley General de Educación de 1970 y de la Ley de Reforma de la Seguridad Social de 1972 se produce un crecimiento del gasto público social, tardío respecto al entorno de la Comunidad Económica Europea, pero superior en ritmo: del 11% del PIB en 1970 al 19%
del PIB en 1981. La década de los setenta constituye una suerte de relativa universalización de las funciones protectoras y redistributivas del Estado español, justo cuando en la mayoría de países occidentales entre en crisis la concepción clásica del Estado de bienestar (RODRIGUEZ CABRERO, G., 1990, págs. 17-21).
A partir de 1980, la historia de la política social española ha estado marcada por cuatro procesos: la universalización de las prestaciones, la contención del gasto social entre 1980 y 1992 (el gasto social crece en menor cuantía que el gasto público total), la descentralización de la planificación y ejecución de las políticas sociales a favor de las Comunidades Autónomas, y la privatización parcial del Estado de bienestar (mediante la producción privada de servicios financiados en parte por el Estado y socialización a través de fundaciones).
El resultado de todos estos procesos es un Estado de bienestar extenso en su cobertura y claramente redistributivo, sobre todo en sanidad, servicios sociales y pensiones, con un intenso desarrollo de las prestaciones asistenciales, pero con un impacto social desigual, ya que no ha logrado reducir la pobreza debido a que la intensidad protectora ha sido baja y se ha distanciado de los niveles medios de renta per cápita -como es el caso de las bajas cuantías en prestaciones como las pensiones de jubilación y, sobre todo de viudedad, o de las prestaciones por desempleo (RODRIGUEZ CABRERO, G., 1995).
Otros autores son más críticos respecto a los niveles de bienestar alcanzados en nuestro país. AZNAR LOPEZ considera que es reduccionista el mero análisis de la evolución y magnitud del gasto social público, y evalúa los tres elementos que configuran el Estado de bienestar constatando que el pleno empleo no existe; que la universalidad de los servicios de contenido social, en los casos en que se ha conseguido, podría volatilizarse por un viaje de regreso hacia la selectividad; y que la pobreza se mantiene irreductible. "En estas condiciones, hablar de Estado de bienestar no puede considerarse sino un mero verbalismo, contradicho por la realidad" (AZNAR LOPEZ, M., 1998). Como puede comprobarse, este autor no comparte el lema de su famoso hermano, nuestro actual presidente del Gobierno, el relamido "España va bien".
La reciente y todavía precaria construcción de nuestro Estado de bienestar (FERNANDEZ GARCIA, T., 1998, pág. 117 y ss.) se hace mucho más sensible cuando se compara con los países del entorno europeo occidental. España ha registrado siempre uno de los gastos en protección social más bajos de la Unión Europea (INTRESS, 1990), superando en su conjunto tan solo a Grecia, Portugal e Irlanda.
En 1995, los gastos corrientes para protección social en los’ quince países de la Unión Europea suponían como media el 28,4% del PIB, mientras que España había llegado al 22,7% del PIB. Las pensiones de los españoles están muy por debajo de las equivalentes entre los jubilados de Alemania, Francia, Italia o el Reino Unido. El gasto sanitario en España era de un 7,6% del PIB frente a la media de la Unión Europea, 8,3% del PIB. Yen protección a la familia sigue ocupando la última posición. A la par, la presión fiscal sobre la renta y el patrimonio era de un 36,9% sobre el PIB, seis puntos por debajo de la Unión Europea, con un 42,8 % (FUNDACION HOGAR DEL EMPLEADO, 1999).
El futuro inmediato del Estado de bienestar en España está marcado por las tensiones generadas entorno a ciertas restricciones en el gasto público, la aceleración de las políticas privatizadoras y los efectos de la reforma fiscal aprobada en 1998 que se ha empezado a aplicar en el presente año. Frente la regresividad social de estas medidas, son muchos los que defienden que el actual crecimiento económico del país debería ir acompañado de un desarrollo sostenido de la protección social en la misma proporción que, al menos, la que se produjo a finales de los ochenta y principios de los noventa.
La evolución del gasto en el sistema público de servicios sociales.
Estas son algunas de las conclusiones más interesantes que se han aportado sobre el tema:
• El sector público hace frente a la mayor parte del gasto en servicios sociales que se realiza en nuestro país: el 84% de ese gasto se financia a través del presupuesto público. De los servicios sociales financiados públicamente, el 72% corresponde a la gestión pública de producción (consumo público e inversión) y el 21 % a la gestión privada de servicios sociales financiados públicamente (BAREA TEJEIRO, J., 1997, pág. 276).
• Destaca la "normalidad" que supone ya la inclusión de partidas presupuestarias para asistencia social y servicios sociales, incluso con el carácter de ampliables, superando la condición de graciabilidad que revistieron en épocas anteriores (ALONSO SECO, J. M.ª y GONZALO GONZÁLEZ, B., 1997, pág 536).
• En algunos casos, se han demostrado los efectos dinamizadores que los servicios sociales tienen para el resto de la economía, en especial en la generación de empleo. Tesis sostenida entre otros por RODRIGUEZ CABRERO, G. (1990); y avalada por la experiencia del Programa de Vacaciones para la Tercera Edad del IMSERSO (impacto económico del Programa Vacaciones Tercera Edad, INSERSO, Madrid 1990).
• A partir de 1970, pero con más fuerza desde el advenimiento de la democracia en España, el gasto en servicios sociales no ha dejado de crecer en el conjunto de las Administraciones Públicas (1,5% en 1978 y 2,34% en 1988). Su peso sobre el PIB también ha crecido, si bien es cierto que el fuerte crecimiento de aquel no refleja adecuadamente la dinámica del gasto en servicios sociales: el 0,46% del PIB en 1978 y el 0,88% del PIB en 1988 (RODRIGUEZ CABRERO, G., 1990); según BAREA TEJEIRO, J., (1997) ascienden al 0,18% del PIB en 1978, al 0,65% en 1988 y al 0,87% en 1990.
• Estos bailes de cifras, como resultado de los estudios de diferentes autores, se atribuyen a otra característica del gasto público en servicios sociales: la dispersión y carencias de las fuentes de información. Dispersión del gasto entre los diferentes niveles de la Administración Pública y carencia de un sistema homogéneo y riguroso para medir el gasto, aceptado por todos los ámbitos administrativos. Actualmente, resulta muy complejo separar la financiación de una materia específica -como los servicios sociales- del sistema de financiación general de las distintas administraciones públicas. Tampoco resulta fácil establecer una clasificación funcional que permita contemplar quienes son los grupos beneficiarios del gasto en servicios sociales.
• Por último, y desde esta perspectiva general, se constata que la dinámica de incremento del gasto en servicios sociales corresponde en gran parte a las Comunidades Autónomas y Ayuntamientos (RODRIGUEZ CABRERO, G., 1990, págs. 219-221; BAREA TEJEIRO, J., 1997, t. I, pág. 135).
EVOLUCION DEL GASTO PUBLICO EN SERVICIOS
SOCIALES (POR AGENTES)
En millones de pesetas
|
|
1970 |
1975 |
1980
|
1985 |
1990 |
| Estado | 0 | 0 | 13.681,6 | 8.799,2 | 17.830,6 |
| Organismos Autónomos | 0 | 0 | 14.684 | 7.764 | 0 |
| INSERSO | 1.552,8 | 5.909,3 | 20.429,4 | 30.456,7 | 140.770,3 |
| Mutualidades | 0 | 0 | 0 | 3.020,3 | 3.343,5 |
| CC. AA. | 0 | 0 | 0 | 55.663,2 | 198.928,6 |
| CC. LL. | 1.668,1 | 3.781,5 | 14.838,6 | 37.416,7 | 75.066,4 |
| TOTAL | 9.690,8 | 63.633,6 | 143.120 | 435.939,4 |
Fuente: Barea Tejeiro, El Gasto público en servicios sociales en España, t. 1., pág. 135.
Como han podido constatar algunos autores, es difícil aislar los componentes del gasto en servicios sociales que deben ser valorados para ofrecer una información unitaria, debido a la dificultad en encontrar parámetros homogéneos de comparación entre CC.AA., además de los innumerables inconvenientes que aparecen cuando se pretende recoger datos relativos a las CC.LL.
Pero, como ya se ha señalado más arriba, está comprobado que, desde 1990, las CC.AA. constituyen el primer agente protagonista del gasto en servicios sociales, con casi 200 mil millones de pesetas (45% del gasto total).
En ese mismo año, las CC. AA. se dedican al suministro de servicios sociales en especie de forma muy significativa (53% del gasto corriente), de los que más del 95% son producidos en centros propios. Aunque esta tendencia está cambiando a finales de la década de los noventa, mediante la transferencia de recursos económicos al llamado "Tercer Sector", para que desde la iniciativa privada y social se gestionen servicios sociales.
En cuanto a las Corporaciones Locales, sin menoscabo de su contribución económica al mantenimiento de servicios sociales especializados, la mayor relevancia se sitúa en la financiación de los servicios sociales de atención primaria, en la que son plenamente competentes. Para contribuir a este fin, especialmente en los municipios con menos habitantes que suelen presentar mayores dificultades en la obtención de recursos, se estableció en 1988 el Plan Concertado de Prestaciones Básicas en Corporaciones Locales.
El Plan Concertado, en su año de puesta en marcha, consiguió destinar 5.606 millones de pesetas para invertir en la construcción de una red pública de servicios sociales. Hasta el año 1993, el incremento fue rápido e importante, contribuyendo sustancialmente los tres niveles de la Administración implicados:
El crecimiento económico del Plan Concertado se ralentiza a partir de 1994. A finales de 1996, la financiación alcanza poco más de los 53.000 millones, de los cuales la Administración Central aporta el 21 %, las Comunidades Autónomas el 31% y las Corporaciones Locales el 48%. Y desde entonces hasta el momento actual, el Plan Concertado no ha sufrido modificaciones sustanciales, respondiendo a la actual política de no incrementar el gasto público. Sin embargo, las Comunidades Autónomas siguen incrementando anualmente las partidas económicas destinadas a servicios sociales, dentro de sus propios presupuestos, aunque de una forma contenida.
| AÑOS
|
M.A.S. |
CC.AA. |
CC.LL.
|
TOTAL |
| 1988 | 1.500 | 1.808 | 2.297 | 5.605 |
| 1989 | 2.500 | 3.965 | 5.368 | 11.833 |
| 1990 | 5.500 | 7.068 | 8.421 | 20.989 |
| 1991 | 7.590 | 9.447 | 10.042 | 27.078 |
| 1992 | 8.198 | 10.945 | 13.538 | 33.857 |
| 1993 | 8.613 | 11.365 | 20.084 | 40.062 |
| 1994 | 8.613 | 13.074 | 24.025 | 45.744 |
(En millones de pesetas) Fuente: Ministerio de Asuntos Sociales. 1994.
INTOLERANCIA Y NUEVAS FORMAS DE MARGINACION Y ESCLAVITUD EN LA SOCIEDAD ACTUAL" (en lo referente a Población Gitana)
Marga García
Benavente
Educadora Social
Parto de la experiencia práctica de relación de trabajo y personal con la población gitana en tres ciudades españolas: Zaragoza, Valladolid y Badalona.
Una gran parte de las personas pertenecientes a éste u otros grupos étnicos minoritarios, a pesar de sus esfuerzos adaptativos y de promoción se encuentran actualmente en una desventaja social, laboral y urbanística.
Al hablar de Intolerancia y nuevas formas de marginación y esclavitud en nuestra sociedad de la comunidad gitana, diría que:
• No podemos considerar que hayan surgido nuevos problemas de exclusión, los problemas son los mismos pero no la óptica con que los miramos.
• Una sociedad que se considera moderna, avanzada, no puede ACEPTAR la pobreza, el racismo,... resulta políticamente incorrecto. Sin embargo tal y como la política económica se encarga de recordarnos, hay un colectivo de personas (gitanos, inmigrantes, parados de larga duración, sintecho...) que van a ser los excedentes del sistema de consumo, y que además siempre van a estar ahí, mejor dicho, el sistema necesita que estén ahí.
• Como no podemos aceptar determinadas situaciones de exclusión con las que convivimos diariamente, hemos encontrado una posición colectiva que nos descarga de la responsabilidad personal e institucional de vernos en esa connivencia: la sociedad, al no poder aceptar estas situaciones, ha pasado a SOPORTAR a todos aquellos que desde distintos espacios de relación se manifiestan como diferentes.
• Esta es una de las nuevas formas de exclusión que manejamos colectivamente, SOPORTAR... Bajo la pancarta abanderada de cualquier estamento político de la "tolerancia" no existe más que el esfuerzo de intentar soportar a todos aquellos que no hacen más que generar un montón de problemas al no ser capaces de incorporarse al tren del pensamiento único como manera de entender la vida (por opción, o por falta de posibilidades materiales, aptitudes, etc.).
• Y con ese esfuerzo creemos que hemos superado la exclusión, pero con ese esfuerzo no podemos hablar de tolerancia, sino de "soportancia".
No es una marginación de derecho, son ciudadanos españoles pero si de hecho y muchas de las veces es marginación institucional como ahora veremos...
La marginación es a todo el colectivo; hombres, mujeres, jóvenes y niños añadiéndose además en las mujeres la marginación de género.
Dos áreas de intervención que por sus modos de acceso y uso producen marginación.
Vivienda:
Las políticas de vivienda actuales en la Unión Europea y especialmente en España dependen del MERCADO que por definición introduce mayor competitividad y encarecimiento del precio y para nada contempla:
* Factores sociales, económicos y demográficos.
* El establecimiento de criterios equitativos de distribución de las viviendas subvencionadas y de concesión de ayudas a la vivienda.
* La introducción de paliativos sociales para quienes no gozan de un empleo y tienen ingresos muy irregulares, por lo que tienen pocas posibilidades de acceder a una vivienda social.
Estas políticas tienen "efectos perversos" en las capas más pobres entre las que se encuentran las familias gitanas. Dándose además la circunstancia de que el tamaño de las viviendas es inversamente proporcional al número de miembros que las habitan.
Ninguna legislación nacional obliga al Estado a que atribuya vivienda a personas que viven por debajo del umbral de la pobreza.
Los alquileres (tanto en vivienda pública como privada) han sufrido un fuerte aumento.
Los que alquilan en el sector privado rara vez tienen acceso a subvenciones.
Los precios no guardan proporción con los ingresos mínimos.
Las familias más desfavorecidas deben gastar entre un 40% y un 60% de su presupuesto para alquiler y servicios básicos, viviendo además con frecuencia en casas superpobladas.
En España, en 1991 había 2.700.000 viviendas secundarias y desocupadas.
Paradójicamente el porcentaje de viviendas desocupadas es más alto en las grandes ciudades donde la demanda de los que no pueden acceder a una vivienda es mayor.
Todo esto afecta especialmente a las familias gitanas siendo la vivienda una de las áreas con mayor dificultad de abordaje ya que el no tener una vivienda digna y en condiciones impide o limita mucho cualquier proceso socio-educativo.
Además las viviendas que son adjudicadas a familias gitanas están en los barrios periféricos donde se acumulan otras familias excluidas con las mismas o parecidas problemáticas con lo que no se dan procesos de interacción favorables.
Trabajo:
Factores sociales, económicos y políticos de distinta índole, producen en el colectivo gitano una muy difícil incorporación al mundo laboral normalizado. Sus ocupaciones siguen reducidas a lo que han hecho siempre; recogida de chatarras, cartones, trabajo temporero, etc., en los estratos más bajos, venta ambulante o alguno de un poco más de nivel, como son las antigüedades, en una proporción considerable.
Como consecuencia no hay relación interétnica por un lado y son trabajos de futuro muy incierto que como sabemos en los momentos de crisis como el actual lo realizan también otros estratos de población (Inmigrantes).
Las políticas de empleo puestas en marcha hasta ahora de formación y fomento del empleo han dado muy pocos resultados porque no se han tenido en cuenta otros factores, además generalmente se han reducido a actuaciones específicas (sólo con grupos de gitanos).
Es imprescindible la cualificación profesional tanto para hombres como para mujeres ya que el mercado laboral es cada vez más competitivo. (Trabajar simultáneamente la formación y la garantía de un puesto de trabajo, se hace de momento imprescindible si no queremos que las personas de este colectivo vivan permanentemente de ayudas asistenciales que no dan seguridad, ni personal, ni económica).
La falta de trabajo y como consecuencia la falta de ingresos económicos en las familias ha hecho que las administraciones hayan puesto en marcha paliativos sociales: pensiones no contributivas, Rentas Mínimas de Inserción, etc., pero estas rentas mínimas no son un derecho garantizado a todo ciudadano.
Hay vacíos, del sistema de garantía de rentas, que son los que en principio, los programas de Rentas Mínimas de Inserción (RMI) habrían de cubrir. Algunas de las características de éstos son:
1) Tienen un carácter complementario y diferencial:
- Los beneficiarios cobran la diferencia entre sus ingresos y un mínimo definido previamente.
- La contabilidad de dichos ingresos incluye aquellos derivados de economía sumergida, produciéndose en la práctica "ilegalismos consentidos".
- Las cuantías son bastantes escasas y se penalizan las familias numerosas (gitanos). Caso miserable: Castilla y León: 30.000 ptas./mes, independientemente del tamaño de la unidad de convivencia. En la Comunidad Autonomía de Aragón el importe de la misma es de 40.000 Ptas. mensuales, igual cantidad que la dieta que percibe en una hora una persona por comparecer en una ponencia del Senado.
2) Condicionalidad: están sujetos al cumplimiento de una serie de requisitos: test de ingresos, años de residencia, disponibilidad para el trabajo, etc. (la condicionalidad se utiliza no sólo en el ámbito de las rentas mínimas).
- Permanece mucha población no cubierta que aun siendo beneficiarios potenciales no pueden acceder por no cumplir los requisitos. Por ello, y paradójicamente la RMI no se puede considerar rentas que garanticen ingresos mínimos.
3) Combinación de asistencia e inserción:
- Combina una prestación económica con medidas de inserción socio-laboral, que exige una contraprestación por parte del beneficiario.
- Los acuerdos son asimétricos: si el beneficiario (o cualquier miembro de la familia incluido en los acuerdos) no cumple con lo acordado suele procederse a la suspensión de la prestación económica. Pero habría que plantear otra pregunta: ¿Qué ocurre cuando, cumpliendo los acuerdos el beneficiario, ni se logra dicha inserción o no tan siquiera se dan los seguimientos y se ponen los medios adecuados que puedan facilita la inserción socio-laboral?.
- La inserción, se ha convertido en un conjunto de exigencias e instrumentos de presión a los beneficiarios más que un esfuerzo real por promover la incorporación al trabajo y a la sociedad. Algunos motivos son:
• Los acuerdos son poco personalizados.
• Las etapas de formación e inserción se adaptan poco a las necesidades específicas de las mayoría de la población gitana y se necesitarían procesos de inserción más amplios, flexibles y tutelados.
• Faltan, y serían imprescindibles, la articulación de las RMI con otro tipo políticas: vivienda, económica y de mercado de trabajo. Por ejemplo: existen muy pocas empresas de inserción, que podrían servir como paso intermedio a la inserción normalizada al mercado de trabajo.
4) En España falta la articulación (coordinación) entre los programas autonómicos y el sistema estatal de garantía de ingresos, siendo que en la mayoría de países europeos hay programas estatales unificados y homogéneos.
5) Habría que separar:
A) La garantía de unos ingresos mínimos UNIVERSALES, A NIVEL ESTATAL y de forma independiente a la capacidad de inserción y al cumplimiento de acuerdos.
B) Favorecer los procesos de inserción con mecanismos, recursos y adaptaciones necesarias, como las propuestas anteriormente.
Riesgos del marketing y "traiciones" de la discriminación positiva:
Es necesario tener en cuenta como se "venden" las actuaciones. Para que las personas más desfavorecidas tengan acceso a los derechos sociales básicos, algunas veces las administraciones venden estos productos con mucho "bombo y platillo", para quedar bien ante el colectivo y ante la sociedad y generan el efecto contrario a lo que pretendían, es decir, que haya más intolerancia y menos aceptación de estas medidas por creer que a algunas personas se les proporciona "todo gratis y sin esfuerzo".
Es necesario cuidar en todo momento que el acceso a los derechos, de todos, sea universal, y lo más normalizado posible, (por supuesto introduciendo flexibilidad y proceso) solo así serán derechos humanos.
En el otro extremo está la discriminación negativa, que introduce criterios restrictivos, más o menos claros, más o menos explícitos, pero reales y que logran su objetivo de bloquear el acceso de esta etnia / grupo a determinados bienes y recursos.
A veces, también los profesionales que trabajamos con esta población, somos con nuestras actuaciones, actitudes y decisiones, generadores de intolerancia y exclusión.
A nivel de universo simbólico, imaginario, nuestra sociedad ha avanzado, pero... ¿quién acepta / quiere en su vecindario, familia, trabajo... gitanos?.
Vivimos en un sistema social instalado en la contradicción: es la nuestra una sociedad opulenta y que se proclama democrática y sin embargo genera grandes espacios de marginación. Esta escisión estructural produce con frecuencia posturas defensivas y dobles lenguajes, y en cualquier caso va a condicionar muchos aspectos de nuestra vida, de la de todos, pero fundamentalmente de las personas más vulnerables, excluidas y marginadas y constituye el telón de fondo de nuestro trabajo.
Son imprescindibles las actuaciones interministeriales, planes integrados y coordinados, no pueden seguir siendo los departamentos de asuntos sociales, bienestar social, educación compensatoria o atención a la diversidad.., los encargados únicos y exclusivos de las minorías étnicas y de la marginación.
Además de todo lo expuesto es necesaria "voluntad política" y no "parcheos" como se ha venido haciendo hasta ahora. Si todo sigue así estamos "sirviendo en bandeja" la intolerancia, marginación y esclavitud de este colectivo.
Panel de Experiencias
EXPERIENCIA DEL EQUIPO DE SERVICIOS SOCIALES DEL AYUNTAMIENTO DE ALDAIA CON POBLACIÓN GITANA.
Carmen Nacher
Calatayud
Psicóloga.
Técnica de prevención e inserción social del Ayuntamiento
de Aldaia.
1.Introducción
CARACTERISTICAS GENERALES DEL PUEBLO.
Fruto de la dinámica general del área Metropolitana de Valencia, Aldaia (como otros pueblos cercanos) es un foco de atracción económica para mucha gente.
Hay que señalar el rápido crecimiento demográfico que se ha producido en los últimos 20 años. Como muestra vemos como en el años 1950 el numero de habitantes era de 6.382 y en 1979 era de 20.997 habitantes.
Este rápido crecimiento demográfico produjo importantes cambios en la fisonomía urbana, en la estructura socio-económica de los habitantes y en la demanda de los servicios públicos. (Ver Tabla 1)
| AÑO
|
Nº HABITANTES |
1970 |
16.268 |
1975 |
18.771 |
1980 |
20.997 |
1985 |
21.546 |
1990 |
22.427 |
1995 |
23.811 |
1998 |
24.277 |
TABLA 1: evolución de la población de Aldaia.
La necesidad de hacer frente a los problemas surgidos de la llegada de un importante numero de inmigrantes, produjo un proceso de urbanización acelerado, que da paso a la construcción de nuevas viviendas, que conformaran nuevos barrios.
El crecimiento demográfico va paralelo al económico. A partir de los años 60 comienza a darse un importante crecimiento industrial, con la ampliación de las industrias de tradición local -abanicos, pipas de fumar, artículos y productos derivados de la madera- y la implantación de otras nuevas como las químicas, metalurgia, maquinaria, alimentación, etc... ya que Aldaia estará conectada con el proceso de descentralización de actividades industriales hasta ahora localizadas en Valencia y se vera afectada por el modelo de industrialización característico de todo el Estado Español.
Hay que recordar que hasta que se aprueba el Estatuto de Autonomía de la Comunidad Valenciana, no existía competencias en materia de urbanismo para los pueblos de la corona metropolitana de Valencia. Será en 1989 cuando se aprueba en Nuevo Plan de Ordenación Urbana, es decir, hace tan solo 10 años. Este Plan insiste especialmente en la creación de zonas verdes y permitió crear la actual red de equipamientos que configuran nuestro Municipio.
Red de equipamientos de Aldaia:
• Centro de Salud.
• Centro de especialidades Médicas.
• Centro de Planificación Familiar
• Escuela Infantil Municipal
• Cinco colegios públicos.
• Dos institutos de secundaria
• Cuartel de la Guardia Civil
• Una escuela de la Natura.
• Un Centro Ocupacional.
• Una Residencia de Minusválidos Psíquicos.
• Dos Hogares de Jubilados.
• Una Residencia de 3ª Edad.
• Una Residencia de Menores.
• Centro de Artes y Oficios.
• Centro de Formación y Empleo.
• Casa de la Música.
En cuanto a la pirámide poblacional tenemos un total de 24.752 habitantes donde la distribución por sexo es mas o menos del 50% ). Es una población joven donde casi el 50% se concentra en la edad activa (de 16 a 40 años). Tenemos un 18% que se encuentra en edad de escolarización obligatoria y tan solo el 11% del total son mayores de 65 años.
En cuanto a la situación laboral de los habitantes de esta población, según datos facilitados por el INEM encontramos las siguientes tablas (Ver Tablas 2, 3 y 4):
| AÑO
|
VALOR ABSOLUTO |
1988 |
1966 |
1989 |
1778 |
1990 |
1768 |
1991 |
1784 |
1992 |
1425 |
1993 |
1607 |
1994 |
-- |
1995 |
-- |
1996 |
1470 |
1997 |
1570 |
1998 |
1363 |
TABLA 2: Evolución paro registrado
| EDAD
|
HOMBRES |
MUJERES |
< 20 años |
51 |
100 |
20-24 |
84 |
152 |
25-29 |
74 |
151 |
30-34 |
74 |
118 |
35-39 |
62 |
92 |
40-44 |
41 |
67 |
45-49 |
51 |
40 |
50-54 |
55 |
31 |
55-59 |
80 |
12 |
> 59 años |
24 |
4 |
TABLA 3: Distribución desempleados/as 1 998
| SEXO
|
VALOR ABSOLUTO |
Hombres |
596 |
Mujeres |
767 |
TABLA 4: Distribución del paro por sexo año 1998
CARACTERISTICAS DE LA POBLACION GITANA EN EL MUNICIPIO DE ALDAIA
Las variables demográficas de la población gitana que habita nuestro Municipio creemos que responden fielmente a la realidad, pues uno de los objetivos que se han planteado con respecto a este colectivo ha sido tener la situación censal normalizada.
En Aldaia viven 171 personas de etnia gitana, de las cuales hay más hombres que mujeres.
Si observamos los intervalos de edad vemos que es una población que crece y muy joven. El 55% tiene menos de 25 años. Los mayores de 45 años solo representan el 15%.
En cuanto a la población de edad de escolarización obligatoria tenemos un grupo muy importante pues representa el 37%.
Sin embargo, a pesar de las campañas sanitarias y de planificación familiar, la natalidad es alta y la esperanza de vida para los mayores no se puede equiparar a la de la población paya (64.8 años) (Ver Tablas 5 y 6)
| EDAD
|
HOMBRES |
MUJERES |
0-6 |
13 |
7 |
5-10 |
13 |
14 |
11-15 |
8 |
9 |
16-20 |
7 |
12 |
21-25 |
4 |
7 |
26-30 |
7 |
8 |
31-35 |
8 |
9 |
36-40 |
14 |
4 |
41-45 |
5 |
3 |
46-50 |
2 |
4 |
51-55 |
2 |
1 |
56-60 |
0 |
2 |
61-65 |
1 |
1 |
66-70 |
3 |
1 |
71-75 |
0 |
0 |
76-80 |
0 |
0 |
81-85 |
0 |
1 |
86-90 |
0 |
1 |
91-95 |
0 |
0 |
96-100 |
0 |
0 |
101-105 |
0 |
0 |
TOTAL |
87 |
84 |
TABLA 5: PIRAMIDE DE POBLACION GITANA DEL MUNICIPIO DE ALDAIA (ENERO, 1999)
|
|
P. GENERAL |
P. GITANOS |
Menor 15 años |
17,6% |
37,42% |
De 16 a 40 años |
44,59% |
46,78% |
De 41 a 65 años |
42,72% |
12,28% |
Mayor de 66 años |
11% |
3,5% |
TABLA 6: COMPARATIVA POBLACION GENERAL POBLACION GITANA EN ALDAIA. AÑO 1999.
| CENSO
|
|
| Unidades familiares | 35 |
| Total personas | 171 |
| Media por familia | 5 |
ANTIGÜEDAD |
|
| Padrón anterior a 1970 | 13,37% |
| Padrón 1971-1980 | 3 --- 9% |
| Padrón 1981-1990 | 2 --- 6% |
| Padrón 1991-1995 | 7 --- 20% |
| Padrón 1996-1999 | 10 --- 28% |
VIVIENDA |
|
| Alquilada | 6 --- 17% |
| Cedida | 2 --- 6% |
| Propia | 5 14% |
| Vivienda Municipal | 9 26% |
| Vvienda Social | 11 --- 31% |
| Acogido con familia extensa | 2 --- 6% |
INGRESOS |
|
| Desconocido | 7 --- 20% |
| Cuenta propia (Venta ambulante) | 0 |
| Cuenta Ajena | 5 --- 14% |
| Empleo protegido | 3 --- 9% |
| PER | 7 20% |
| Pensiones o subsidios | 8 --- 23% |
| Ninguno (ayudas emergencia) | 5 --- 14% |
ESTRUCTURA
FAMILIAR |
|
| Nuclear | 21 --- 60% |
| Monoparentales | 6 17% |
| Extensa | 6 --- 17% |
| Reconstituida | 2 6% |
| Otras | 0 |
NIVEL
DE ESTUDIOS |
|
| Analfabeto | 15 --- 43% |
| Sabe leer y escribir | 19 --- 54% |
| Graduado escolar | 0 |
| Bachiller | 1-3% |
TABLA 7: CARACTERISTICAS DE LA POBLACION GITANA DE ALDAIA (AÑO 1999).
Siguiendo con las características encontramos que estas 171 personas se agrupan en 35 unidades familiares, con lo que nos encontramos que la media de miembros por unidad familiar es de 5.
Con respecto a la antigüedad no tenemos gran movilidad, tan solo sabemos de una familia que abandona el Municipio largas temporadas, pero vuelve puesto que tiene una vivienda propia. Con respecto a los cabezas de familia que marchan a veces a trabajar fuera se ha perdido la costumbre de llevarse consigo a toda la familia.
Con respecto a la vivienda, existe una erradicación total del chabolismo. Y tan solo tenemos dos familias que se encuentran hacinadas (una espera la rehabilitación de la vivienda social) y otras dos que viven juntas que tienen condiciones insalubre (rechazo de los vecinos incluso de los mismos gitanos).
Referente a los ingresos ver Tabla 7 de porcentajes.
Con respecto a la educación: podemos decir que el nivel de esta población es bajísimo, a pesar, de que la escolarización obligatoria esta impartida en todo el Municipio.
Constatamos que el abandono de los estudios en los ciclos superiores es masivo (no llegan a sacar el graduado escolar. En la actualidad no hay ningún menor en el Instituto.
CARACTERÍSTICAS DE LA POBLAClON GITANA. DE ALDAIA.
Las causas:
- Una escolarización forzada.
- No hay una incorporación al trabajo familiar (esta penalizado).
- Experiencia de una escolarización no normalizada (expulsiones, sanciones, etc.)
- Ausencia de modelos educativos entre los mayores que se puedan tomar como referencia (comentar nivel de estudios del cabeza de familia)
En cuanto a la estructura familiar: el colectivo gitano de Aldaia constituye un grupo heterogéneo y disperso, creemos que no existe un excesivo sentido de cultura gitana (casi nadie utiliza la lengua romaní).
2.Evolución Histórica de los Servicios Sociales.
En Aldaia se inicia el proceso sobre 1984, año en el que se contrata personal que sigue estando en la actualidad.
La situación que se encuentran es:
- La existencia de bonos de alimentación, que solo era pan (especie de cartilla de racionamiento).
- La tarjeta de Beneficencia que impide acceder a una asistencia sanitaria normalizada (solo se les podía atender en el Hospital General).
- Vivienda precaria y chabolismo. Hacinamiento (vivían varias generaciones juntas).
- Niños en las casas sin escolarizar.
- Que el 99% de los beneficiarios o sufridores de esta situación eran de etnia gitana.
- Y que la distribución de la población se realizaba en dos grupos gitanos y no gitanos.
Los objetivos que se plantean a corto plazo, desde 1984-1990, van a ser:
- Escolarización de los menores.
- Eliminar los bonos de alimentación, cambiándolos por ayudas económicas mensuales que les permitiera aprender a autogestionarse.
- La sanidad en cuanto competencias municipales, se creo el centro de Planificación familiar, con respecto a la tarjeta eran competencias autonómicas.
- Erradicar la vivienda precaria y el chabolismo, intentando que lo hicieran unidades familiares simples (gran complejidad por la falta de papeles, la similitud de apellidos y la movilidad geográfica).
- Integración del colectivo gitano en la población general.
Con el convencimiento de que sólo los planes globales o integrales irán generando alternativas reales de integración y que estos pasan necesariamente por dos aspectos fundamentales: la vivienda y el trabajo (incluyendo en éste la necesidad de formación) en el Municipio de Aldaia se emprendieron programas de este tipo.
LA VIVIENDA.
Objetivos del programa:
• Derecho a una vivienda digna es contribuir a garantizarlo.
• Eliminar la vivienda precaria y el chabolismo. Posibilitando el realojo en una nueva vivienda.
• Integración social: programa de realojo (elementos de trabajo): la higiene, la salud, la integración en la comunidad vecinal, la escolarización, eliminación de guetos.
Proceso del Programa:
• Elaboración del censo de precaristas.
• Informes técnicos de las viviendas e informes sociales.
• Estudio de la oferta de viviendas en el mercado secundario.
• Procedimiento administrativo y político para la adquisición de las viviendas.
• Rehabilitación de reforma.
• Consentimiento de los dueños de las infraviviendas para su derribo.
• Derribo.
• Elaboración de contratos de arrendamiento; adjudicación de vivienda y firma del arrendamiento.
• Programas de acompañamiento:
- Equipamiento de las viviendas.
- Diálogo social/vecinal.
- Apoyo a la integración familiar y vecinal.
Total del Programa 1991-1996 (con tres fases):
| Presupuesto total Técnicos de Servicios Sociales.
|
115.000.000 |
| Viviendas adquiridas | 24 |
| Total familias atendidas | 22 |
| Total personas beneficiarias | 92 |
| Viviendas destinadas a usos comunes | vivienda tutelada vivienda de uso compartido |
Personal del programa: (incluidos en el presupuesto subvencionado)
• Dos técnicos (arquitecto técnico, arquitecto superior) en un periodo total de 1 año y medio.
• Los servicios Sociales han tenido como programa básico la vivienda en los años 93-94 y 95 destinado la mayoría de sus recursos (SAD, trabajadora social, educadores,...)
• Servicios municipales coordinados: técnicos de urbanismo, servicios generales, brigada de obras, Escuela Taller, Educación, Servicios Sociales.
| PROGRAMA
|
INICIO |
FINAL |
SECTOR |
| P.E.R. | 1990 |
Familia |
|
| Planificación familiar | 1984 |
Salud |
|
| Red contra la violencia familiar | 1998 |
Familia |
|
| S. Atención Integral a la Familia | 1998 |
Familia |
|
| Agencia de Desarrollo Local | 1990 |
Empleo |
|
| Servicio Ayuda Domicilio antes | 1990 |
Generales |
|
| Formación Ocupacional | 1993 |
Empleo |
|
| T.F.l.L.S. | 1993 |
1997 |
Empleo |
| Unidad Prevención Comunitaria | 1998 |
Drogas |
|
| Vivienda de uso compartido | 1995 |
Generales |
|
| Prevención Absentismo Escolar | 1998 |
Infancia |
|
| Campamentos de verano | 1991 |
Infancia |
|
| Centro Abierto antes | 1990 |
Infancia |
|
| Programa Materno Infantil | 1989 |
Infancia |
|
| Escuela Taller/Casa de Oficios | 1994 |
Jóvenes |
|
| P.G.S. | 1993 |
Jóvenes |
|
| T.A.P.I.S. | antes 1990 |
1993 |
Jóvenes |
| Vivienda tutelada | 1996 |
Jóvenes |
|
| Centro de Día 3ª Edad | 1994 |
1995 |
Tercera Edad |
| Tele Asistencia | 1995 |
Tercera Edad Minusválidos |
|
| 1.º PIOP | 1997 |
1999 |
Mujer |
| 2.º PIOP | 1999 |
Mujer |
|
| Programas Europeos | 1991 |
Formación Empleo |
|
| Canguros | 1999 |
Familia |
|
| Información y tramitación | antes 1990 |
Generales |
|
| Ayudas emergencia | antes 1990 |
Generales |
|
| Prestación social sustitutoria | antes 1990 |
Jóvenes |
Valoración del Programa:
• De las 22 familias que se beneficiaron del programa, solo en 2 no se ha conseguido la adaptación en la nueva vivienda.
• La normalidad vecinal es la tónica.
• La normalidad en aspectos como la higiene, la salud, la escolarización es casi total.
• La mayoría de las familias siguen recibiendo apoyos sociales de diferente índole: PER, formación, SAD, Centro Abierto, ayudas de emergencia,...
• Aproximadamente 1/3 de las familias no tienen al corriente los pagos de los alquileres de las viviendas.
De no haber tenido esta oportunidad, nos atreveríamos a decir, que el 100% de estas familias no hubiese tenido una vivienda digna, lo cual todos sabemos como hubiese repercutido en ésta y en futuras generaciones de la familia.
| PROGRAMA
|
Nº |
P.
GITANA |
SECTOR |
| P.E.R. | 55 |
50% |
Familia |
| Planificación familiar | 3.784 |
SI |
Salud |
| Red contra la violencia familiar | 25 |
NO |
Familia |
| S. Atención Integral a la Familia | 35 |
NO |
Familia |
| Agencia de Desarrollo Local | 2.000 |
2% |
Empleo |
| Servicio Ayuda Domicilio | 44 |
2 |
Generales |
| Formación Ocupacional | 46 |
2 |
Empleo |
| T.F.l.L.S. | ? |
? |
Empleo |
| Unidad Prevención Comunitaria | 50 |
NO |
Drogas |
| Vivienda de uso compartido | 10 |
0 |
Generales |
| Prevención Absentismo Escolar | 14 |
10 |
Infancia |
| Campamentos de verano | 10 |
8 |
Infancia |
| Centro Abierto | 50 |
25 |
Infancia |
| Programa Materno Infantil | 700 |
SI forzados |
Infancia |
| Escuela Taller/Casa de Oficios | 30 |
5 (3 bajas) |
Jóvenes |
| P.G.S. | 15 |
1 |
Jóvenes |
| T.A.P.I.S. | ? |
? |
Jóvenes |
| Vivienda tutelada | 6 |
1 huérfana |
Jóvenes |
| Centro de Día 3ª Edad | NO |
Tercera Edad |
|
| Tele Asistencia | 30 |
0 |
Tercera Edad Minusválidos |
| 1.º PIOP | NO |
Mujer |
|
| 2.º PIOP | --- |
Mujer |
|
| Programas Europeos | No Integra |
1 carnet de conducir |
Formación Empleo |
| Canguros | 14 |
0 |
Familia |
| Información y tramitación | 3.500 |
SI |
Generales |
| Ayudas emergencia | 157 |
SI |
Generales |
| Prestación social sustitutoria | 57 |
2 |
Jóvenes |
TABLA 9: PRESENCIA POBLACION GITANA EN LOS PROGRAMAS.
EL TRABAJO: En paralelo al programa de vivienda se ha profundizado en la búsqueda de alternativas al empleo y la formación de tal forma que se han elaborado itinerarios de formación y empleo que posibilitan dar recursos a los programas de inserción (renta mínima, viviendas tuteladas, programa joven ...). –
Infraestructuras/Equipamiento:
- Centro de Formación y Asesoramiento (construido con fondos FEDER en 1994).
- Vivero de empresas (construido en 1996 con subvenciones del F.S.E. a través de la Diputación).
- Especialidades homologadas para Formación Ocupacional: mecánico, jardinería, ingles comercial, gestión empresarial.
- 16-20 años: Programa de Garantía Social con las especialidades de Cocina y Alojamiento y Automoción.
- 16-24 años: Escuela Taller y Casa de Oficios (con 5 especialidades)desde 1994.
TFILS/CIS.
Servicios:
- Agencia de Desarrollo Local (desde 1989)
- SIPE (1996).
- Programas específicos dentro de los planes de Inserción Social.
- Programas del Fondo Social Europeo:
HORIZON.
NOW.
ADAPT.
PETRA.
INTEGRA.
YOUTHSTART.
Desde los Servicios Sociales los programas que son de carácter global y priorizando la búsqueda de alternativas a la pobreza y la marginación, son imprescindibles los programas de formación y empleo. Hoy en Aldaia, creemos que podemos decir que el 100% de las familias que deben incluirse en procesos personales y/o familiares que posibiliten el cambio, tienen recursos para ello.
Este Ayuntamiento ha estructurado una área global con el nombre de : ÁREA DE PROMOCION SOCIAL Y ECONOMICA; con una única dirección política y otra técnica, e incluye: Servicios Sociales, Empleo y Salud. (Ver Tablas 8y 9)
3.Actitudes y Reflexiones del Equipo.
La actitud hacia la población
gitana, tanto por parte de la ciudadanía como por parte de las instituciones
es mayoritariamente de aceptación y normalidad. Creemos que en Aldaia
hay un escenario de confianza y acercamiento por ambas partes, de respeto hacia
los procesos, de comprensión hacia los diferentes ritmos y situaciones.
Aún así, pensamos que la actitud puede variar en función
del conocimiento que se tiene del otro. Así vemos que una actitud de
desconocimiento puede, a veces, interpretarse como una actitud de rechazo.
Por parte de los profesionales de los Servicios Sociales la relación la definimos como gran capacidad de empatía, predisposición a la interacción y la sensibilidad para ponerse en el contexto del otro.
Ahora bien, creemos que hay asignaturas pendientes: los profesionales no estamos formados en la diversidad cultural, tema que debería ser una asignatura obligada. Esta formación en la diversidad no solo debería de abarcar contenidos sino consideramos que los requisitos básicos para afrontar un futuro intercultural debería además valorar las actitudes y estrategias que emergen como condicionantes del buen hacer y son determinantes para el futuro.
A continuación y esquemáticamente presentamos una relación de dilemas que debatimos en equipo actualmente:
• Hablamos de integración de varias culturas y eso supone transito de valores, estilos,... ¿cuántos valores ha captado la cultura dominante, paya, de otras culturas, por ejemplo la gitana?.
• Dentro de las metodología de intervención se encuentra estudiado y por tanto contemplado la diversidad cultural (por ejemplo, en la evaluación diagnostica).
• ¿Cuál es el valor del éxito en la cultura gitana?.
• Los mitos y su transmisión generacional, ¿no son obstáculos reales para avanzar en la complejidad creciente de la sociedad?.
• Programas generales o programas específicos.
4.El próximo Milenio.
La diversidad cultural a la que estamos asistiendo, no puede quedar reducida a un mero fenómeno sociológico o demográfico que irremediablemente tenemos que aceptar.
La diversidad cultural debe introducirse en la práctica de las políticas sociales y estar en la esencia de la concepción de las mismas.
Los programas de intervención que se ponen en marcha desde áreas como la nuestra deben estar integrados en todas las áreas de la política municipal (transversalidad; de lo contrario estos programas y por tanto los colectivos específicos corren el riego del aislamiento, la precariedad, el asistencialismo y como colofón la ineficiencia.
En todo momento cuando hablamos de planes integrados nos referimos a tener en cuenta la diversidad cultural. Entendemos que esta integración viene representada por una situación de relaciones de trabajo, familiares y sociales estables y sólidas; además de autosuficiencia en relación a los recursos.
DESPEDIDA Y CIERRE.
El tiempo transcurre y marca el ritmo de la vida. En muchas ocasiones basta que pase un cierto tiempo para darnos cuenta del movimiento continuo del reloj, porque en el día a día no nos detenemos a pensar o sentir en el transcurso silencioso de las horas, de los días, de los meses y sobre todo de los años.
El tiempo continua su camino inexorablemente.
Esta ponencia nos ha servido para analizar los detalles que nos indican el transcurso de los años y los logros conseguidos desde el trabajo que se inicio con la población gitana hace ya bastantes años.
El tiempo avanza lentamente, puede ser que nos hubiera gustado poder recoger más frutos de nuestra siembra, pero creemos que avanza con paso firme.
Desde aquí queremos transmitir ánimo para que estas jornadas continúen y sirvan como a nosotros nos ha servido para ganar cosas, porque solo de esta manera podremos decir que todos ganamos con nuestro trabajos
La Gusantina: un breve relato. Diez años en el corazón vivo de Zaragoza
Colectivo Zaragoza
CON AIRES DE COLONIZACIÓN
Al principio, casi siempre, pasa... Llegas pensando que tu "historia" es diferente, que no vas a ir de "guays", que no vas a caer en eso de "salvar" a nadie... y resulta que no es así: que no te diferencias mucho de otros payos que ya llegaron antes que tú y que tienes un "tufillo" salvador que echa para atrás. Pero... ¡ así son los principios!!. Luego corriges e intentas empaparte de la cotidianidad, y se te van cayendo tópicos, pero... poco a poco.
Una de las ventajas con las que contamos al inicio fue estar en la calle, sin recursos, con pocos medios pero con ganas e ilusión: todas las tardes quedábamos en una plaza -San Agustín- a jugar con los chavales, a charlar con las familias, a ESTAR... También nos cayó alguna que otra mano: la experiencia de una trabajadora social que había estado en la Asociación Gitana, el respaldo de una asociación de vecinos del barrio -Lanuza Casco Viejo- ("paya", eso sí...), gentes cercanas al pueblo gitano que apoyaban nuestra ilusión, personas y colectivos que se sumaban al proyecto que comenzaba a ampliar el trabajo más allá del verano, puesto que muchos partíamos de la experiencia de Colonias Urbanas de Cáritas... Y así fuimos "pariendo" lo que hoy es el Centro Infantil Gusantina.
Desde el primer momento hubo una idea consensuada y que caracterizaba nuestra presencia: el niño como eje central, como "corazón" de nuestra acción -y no precisamente "partío"- con una visión global: su escuela, su familia, su calle, su tiempo libre... Y dejamos que ese corazón, ese latir, fuera dándonos ritmo.
Y FUIMOS CRECIENDO JUNTOS
Eran muchas las necesidades que fuimos detectando en ese "estar", en ese "latido" cotidiano: desescolarización, condiciones económicas y laborales precarias, viviendas insalubres, alquileres inaccesibles, "identidades" rotas... y ante todo este "mapa de exclusión" te sale ACTUAR: mucha atención primaria, muchas horas de acompañar situaciones, papeleos, cafés a deshora (aunque el horario es relativo en estos casos..
En este frenético activismo en el que se cae, varias válvulas de seguridad: el equipo de trabajo como contraste permanente, la relación y coordinación con otras entidades que tenían que estar ahí y, por diferentes causas, no "llegaban"... profesionales que orientaban y canalizaban esas primeras ansiedades (Andrés Alonso desde su trabajo en compensatoria, Jacinto Lasheras desde minorías étnicas...) el voluntariado que seguía refrescando y recordando que esto era tarea de muchos y que cada vez podíamos ser más si mimábamos el proceso...
Siempre faltaba tiempo y recursos para llegar y, aún así, seguíamos abriendo más y más puertas: la biblioteca en San Agustín, la ludoteca en una zona más "abierta" del barrio - Plaza de Asso-, el programa de calle, la atención a las familias, el apoyo a la escuela...
Seguíamos atendiendo, pero comenzábamos a "exigir" respuestas de oras instituciones que también tenían que estar ahí, aquello de la corresponsabilidad iba cuajando en nuestros planteamientos.
Por otra parte necesitábamos saber más, conocer, analizar nuestros conflictos "culturales" ... y fuimos creciendo en la cotidianidad.
ENTRE DOS AGUAS...
La Gusantina era terreno de los gitanos. Nos seguían allí donde íbamos, con sus condiciones, con las nuestras... pero allí estábamos: el mundo educativo, payo, y la población a la que "integrar", gitana. Y nos fuimos preguntando que era en realidad eso de la interculturalidad... y llamamos a Teresa San Román. Nos puso en contacto con Pepi Soto -antropóloga de la autónoma de Barcelona- y nos dio un "repaso"... (también es cierto que "nos dejamos"...). Así comenzó -o más bien continuó- ese romance "entre dos aguas" que seguimos manteniendo y una apuesta clara por trabajar con todos/as. Se lee en nuestra publicidad "Aquí jugamos todos y todas" y, entre líneas, esa intención porque la Gusantina sea un espacio de integración, de convivencia y tolerancia para payos y gitanos.
Y la apuesta por trabajar con la "mayoría", por "unir" y combatir la fragmentación, el continuo contraste presente en el barrio, se hizo más patente: era momento de "tender puentes".
Así fue como avanzamos y fuimos aprendiendo a" pintar" las condiciones de la integración: generando confianza en los colegios menos guetizados del barrio, saliendo a las plazas con un autobús repleto de juegos e ilusiones, cuidando el encuentro con todos, posibilitando reconocimientos mutuos...
Y nos fuimos dejando empapar por la artesanía de los procesos, de la negociación... y eso... ¡va calando tan lentamente...!. ¿Tendremos que despojamos de muchos más "impermeables" sociales, culturales, institucionales...?.
LA MEDIACION: UNA RED QUE PASA DESAPERCIBIDA.
Y mientras tanto un interrogante, ¿Qué es lo que debemos hacer con las familias?, ¿Cuál es nuestro "encargo social"?. Y como respuesta, otro cuestionamiento: ¿Acaso no es el momento de dejar silencios?. ¿No es tiempo de suscitar preguntas que cada uno debe formularse?. Y así surge -más bien continúa, por proceso- el tema de la "mediación".
Ya hay un posible Centro Municipal de Servicios Sociales en la zona aunque luego tarda en llegar...
Tenemos un Plan Integral del Casco Histórico que posibilita muchos más servicios próximos a los vecinos -aunque, a veces, sea un "desembarco" poco planificado...
Pero... sigue faltando ESTAR, dignificar desde la escucha, desde la sencillez... apoyando intereses, creyendo en las posibilidades más que en las carencias, con un talante educativo, sin dar por supuestas muchas cosas, negando el precepto neoliberal "cada uno tiene lo que se merece..."
Una utopía permanente: ‘es posible cambiar esta "decencia social", es viable que tú des el salto y te arriesgues, como un trapecista, sin miedo... porque, si acaso cayeras o alguien te empujara, la red te devolverá de nuevo hacia arriba (García Roca).
¿Seremos capaces de ser red sencilla, invisible, fuerte?.
Y de nuevo el apoyo, la formación, el contraste del equipo, el voluntariado, la Asociación de Vecinos...
Todos los educadores, desde los diferentes programas (Tiempo Libre, Calle, Apoyo a la Escuela, Atención a las familias...) como referentes para "seguir" de cerca las diferentes situaciones de los chavales, sin pretensiones de clasificar, de fiscalizar la realidad (" este riesgo", "aquel para protección", "el informe está incompleto...") sino para ver cada vez más desde el niño... volviendo a releer la realidad "Con ojos de niño" (Tonucci).
Y AHORA... LA PARTICIPACION
Quizás porque son muchos años, o porque esto no podría ser de otra manera -seguimos en proceso- llega el capítulo de la participación, eso sí, con mayúsculas... y nos cuestionamos dónde queda ese talante participativo, ¿Por qué tengo que contar esto yo y no lo hace un chaval, o una madre del barrio?.
Pero ahí seguimos: ajustando incoherencias o tocando realidades que van lentamente despertando...
No obstante los intentos continúan: evaluaciones por escrito, murales de expresión por las paredes, asambleas con los chavales, pequeños proyectos de autogestión con los adolescentes, voluntariado del barrio...
Tendréis que esperar otros diez años para que os contemos... Aunque en verdad "veinte años no es nada...".
Y SIEMPRE... BEBER DE MUCHAS FUENTES
Supongo que la historia, el relato, es de una misma y sirve, para eso: para hacer memoria, conocer y reconocerse. Pero quizás, con una ¿humilde? pretensión, también pueda servir para otros.
Y así, en ese hacer memoria, surgen referencias (¿generalizables?) que han sido básicas para nosotras, que hemos hecho nuestras pero que, como casi siempre, ya estaban inventadas.
Aquí va una pequeña selección de gentes que han pasado por la Gusantina de una u otra manera -su charla, un escrito que nos abrió a la reflexión, alguna pregunta o cuestionamiento.... Aún a riesgo de "dejarnos" a alguien, ¿nos lanzamos?.
Los escritos de la asociación de vecinos con motivo de su 20 aniversario, su estilo, su estar en el barrio:
"Somos vecinos. Ejercer la vecindad -ya se sabe- resulta agridulce. Estamos juntos para, lo bueno y para lo malo, en la panadería y en el conflicto, en el autobús y en la plaza, pero, al fin y al cabo, juntos(...).
Somos asociación (...). Entre todos nos ayudamos a ejercer nuestros derechos y deberes de vecinos y ciudadanos. Valoramos el diálogo y el contraste que unifica los intereses de cada uno con los de la comunidad. (...)."
"El problema de los menores, son los mayores". La tremenda sentencia de Toni Catalá nos removió y nos cambió la mirada: "(...) el análisis político y social, la percepción global, la lectura que el adulto haga del mundo del menor, condiciona el proceso educativo". Nos abrió interrogantes: "(...) ¿Cómo convertimos en "rostros significativos" para los chavales?".
La lectura de libros como "Cachorros de nadie" de Enrique Martínez Reguera, "¿Hay que colgarlos?" de Enrique de Castro... utilizados una y otra vez en asambleas, espacios informativos, reflexiones cotidianas...
Los sabios y sencillos dibujos de FRATO ("Con ojos de niño", "Niño se nace", "Cómo ser niño"...) que ilustra la, a veces, "dura" realidad y muestran, con crítica y humor, la relación del mundo adulto con esos "locos bajitos"...
La reflexión sobre los procesos de evaluación con Miguel Ángel Santos Guerra que nos puso en "Proceso de reflexión, comunicación y mejora". A partir de su visita, un estante de nuestra biblioteca se reserva para los números de la revista KIKIRIKI.
Las sesiones sobre Habilidades de Comunicación con el Grupo Luna, y los estupendos materiales de Manuel Segura sobre "Competencia Social", que abrieron nuestras orejas ‘maduras" hacia la escucha activa, hacia la negociación... y nos siguen animando a plantear formación sobre regulación de conflictos, sobre aspectos que nos permitan seguir creciendo a nosotros, a los chavales, a las familias.., desde el encuentro y también desde la dificultad.
La charla serena de Cesar Muñoz nos recordó claves para una "pedagogía cotidiana", el trabajo DESDE los chavales y CON los chavales, su invitación a experimentar la ciudad como pedagogía.
Las reflexiones de García Roca en relación a la exclusión, sus sabias metáforas ("somos red.. .") nos hacen "enfrentarnos a la necesidad social tanto como carencia como posibilidad".
Los escritos de José Eugenio Abajo, su estudio sobre la escolarización de los niños gitanos, sus intervenciones en las Jornadas de Enseñantes con gitanos... artículos que repartimos una y otra vez para que esa honda esperanzadora sea cada vez más amplia, reflexión que se trata de contagiar en los diferentes espacios de coordinación con profesores, referencia para seguir avanzando... desde la acogida.
Las reuniones del equipo educativo ajustando criterios, expresando dudas... La elaboración del Proyecto Educativo de Centro, escribir, hacer "discurso conjunto", ajustar el aparato conversacional"...
El encuentro con educadores de otros proyectos de infancia de otros barrios zaragozanos a través de la Coordinadora Ciudadana de infancia buscando mejoras para los más pequeños, proponiendo, formándonos conjuntamente...
Y sobre todo... y con todo lo anterior... los ojos, las miradas de los chavales, sus "murmullos" corporales, su lenguaje espontáneo... Sí, esas son las mejores referencias cotidianas, es, sin duda, el mejor aprendizaje...
UNA APROXIMACION AL TRABAJO SOCIAL EN LA ESCOLARIZACION DEL ALUMNADO GITANO
Ignacio Carro
Reglero Carmen Rodríguez Mangas
Trabajadores Sociales de E.O.E.P. de Salamanca
Los avances conseguidos en cuanto a la ordenación del sistema educativo en una ley progresista como pretender ser la LOGSE, y la articulación de un Real Decreto de Ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación, no parecen haber ido acompañadas de similares avances en el terreno de la práctica educativa.
Como Trabajadores Sociales en E.O.E.P. que atienden centros en los que se escolarizan alumnos pertenecientes a minorías étnicas o culturales -gitanos y mercheros preferentemente- constatamos una realidad a veces en franco retroceso y, en el mejor de los casos, estancada en principios y posiciones obsoletas respecto a la actitud de respeto, compromiso y solidaridad con el alumnado mas desfavorecido. De no arbitrarse las medidas oportunas se estará condenando a grupos sociales enteros a verse privados de una formación básica que les permita afrontar el reto de VIVIR con oportunidades iniciales similares a las de la cultura y grupo mayoritarios.
Permitidnos que estas líneas sean una reflexión en voz alta acerca de la escolarización de los niños y niñas gitanas y en especial de las dificultades con que nos encontramos en el hacer cotidiano. Escuetamente resumimos las características que parecen estar generalizadas entre el alumnado gitano con el que nosotros trabajamos:
• La escolarización temprana de niños gitanos (3-6 años) es escasa. En ocasiones la escolarización se limita a la matriculación, pues los niveles de asistencia son muy bajos.
• La escolarización durante la etapa obligatoria (6-16 años) presenta importantes carencias derivadas de las siguientes situaciones:
- La asistencia irregular y discontinua a la escuela. El absentismo escolar durante la etapa de Primaria es notable.
- El abandono temprano de la escuela, alrededor de los 11-12 años.
- La huida de la escuela de las niñas gitanas sigue produciéndose a temprana edad, ligada casi siempre a razones de tipo evolutivo. Es casi anecdótico contar en las aulas del primer ciclo de Ed.
Secundaria con la presencia de las niñas gitanas. En el caso de los varones, la situación es muy similar; aunque prolongan su estancia en la escuela hasta 2.° curso de la ESO, en el momento en que han de trasladarse hasta el I.E.S., abandonan definitivamente los estudios.
El desfase escolar producto de la incorporación tardía, del absentismo escolar, de la ausencia de hábitos de estudio provoca rechazo y falta de motivación entre los niños y niñas gitanas; lo que unido a problemas de aceptación, actitud favorable, buena acogida de los centros, etc., dificulta la permanencia del niño gitano en el colegio.
• La escolarización en los niveles de enseñanza postobligatoria es mínima, limitándose en el mejor de los casos a los Programas de Garantía Social.
Sería objeto de otra reflexión entrar a analizar las causas y razones que explicarían el panorama presentando pero por razones obvias de espacio y profundidad del tema no lo vamos a hacer.
Teniendo en cuenta que el marco legislativo está creado y que lo que se necesita es voluntad real de poner en marcha las acciones para la compensación de las desigualdades nos gustaría dar unas pinceladas acerca de las posibles intervenciones desde el campo de lo social, relacionadas con el problema de las escolarización; entendida esta como un proceso y no como un fin en sí misma. Atender al principio de globalización y trabajar en los distintos ámbitos y con los distintos sujetos implicados es en nuestra opinión condición indispensable para abordar el problema.
El absentismo escolar si bien está estrechamente relacionado con el ámbito educativo no deja de estar ligado a otros ámbitos como el de la vivienda, el empleo, la cultura, la acción social. No olvidemos que el absentismo es siempre, la consecuencia lógica y natural de una situación escolar, personal, familiar y/o social previa, que impide o dificulta la permanencia del niño gitano en la escuela, en las medidas de sus necesidades y respondiendo a su derecho a una plena escolarización en el sentido expuesto.
Desde este planteamiento, proponemos unas líneas de intervención que aunque nada novedosas en su concepción teórica, esperamos sirvan para repensar el trabajo que desarrollamos, conscientes de las limitaciones de tiempo y recursos con que nos movemos.
a) Con los niños y niñas gitanos:
1.-Potenciar la incorporación temprana de los niños y niñas a la escuela. Trabajar coordinadamente e intensificar las campañas de escolarización de alumnado de Educación Infantil.
2.- Garantizar la adecuada acogida de los niños y niñas en los centros escolares. Facilitar el conocimiento del colegio a las familias; permitir la presencia de los padres en los patios y en las aulas en el momento de la incorporación, especialmente de los más pequeños.
3.- Garantizar que la escolarización de los niños puede darse en las circunstancias óptimas de medios y recursos: facilitar el material escolar, los libros de texto, las becas de comedor, dentro de una planificación general que incluya a todo el alumnado en desventaja, con medidas de apoyo real y efectivo.
4.- Prestar atención directa y específica al alumnado gitano, a través de medidas de refuerzo educativo que contribuyan a paliar el desfase escolar que a menudo padecen; fortalecer estas medidas con apoyo extraescolar si es necesario desde acciones de apoyo al estudio.
b) Con las familias:
1.- Promover y desarrollar programas de Educación Familia que potencien la participación de las familias gitanas en las escuelas: realizar talleres que susciten el interés de las familias y que nos permitan ir abordando de modo natural el hecho educativo de sus hijos. Existen experiencias de distinta índole -talleres de corte y confección, de habilidades sociales, alfabetización de adultos, etc.- realizados dentro y fuera de la escuela, que han permitido iniciar procesos de reflexión y discusión sobre la educación de los hijos, el rol de la mujer... muy enriquecedores.
2.- Facilitar los recursos sociales necesarios para mejorar las competencias de la familia y sus situación particular, en especial el acceso a programas de Organización Familiar, dirigidos a paliar y/o corregir aquellas situaciones socioeconómicas que están influyendo en la escolarización de los niños: carencia de recursos económicos, falta de higiene, vivienda inadecuada, deficiente alimentación,...
c) Con los profesores:
1.-Facilitar la formación del profesorado en cultura gitana y en educación intercultural.
2.-Mantener la asistencia del niño en la escuela, con acciones encaminadas a aumentar la motivación y la autoestima. Sería interesante que las escuelas que escolarizan a alumnado gitano, generalmente las situadas en las periferias de las ciudades o en los barrios con más carencias, hicieran un esfuerzo por generalizar estos programas ya que los mismos beneficiarían a todo el alumnado.
3.-Establecer canales de comunicación fluidos con las familias, desde el reconocimiento y el respeto mutuo. Es preciso intensificar las tutorías y conseguir que el alumnado gitano deje de ser responsabilidad casi exclusiva del profesorado de educación compensatoria.
d) Con las instituciones y entidades sin ánimo de lucro:
1.-Articular redes de trabajo coordinado entre las distintas instituciones y profesionales implicados en la escolarización de los niños y niñas gitanas: centros escolares, equipos de orientación, ayuntamientos (servicios sociales), asociaciones gitanas, cáritas, educadores de calle, educadores sociales... con el fin de realizar una intervención integral.
2.-Colaborar en la incorporación de mediadores gitanos a los programas de seguimiento escolar, habiendo garantizado previamente la formación que estos necesitarían para realizar eficazmente su trabajo. En general las tareas de seguimiento de alumnado gitano son realizadas por profesionales y voluntariado payo, lo que dificulta el acercamiento a las comunidades gitanas.
3.-Estrechar la comunicación con las asociaciones gitanas para que participen activamente en los programas de control del absentismo escolar.
4.-Tender a la estabilidad en el destino de trabajo. La continuidad en el trato con las familias gitanas forma parte del éxito en la intervención a realizar. El desconocimiento mutuo que payos y gitanos manifiestan y la consiguiente desconfianza que se genera, aconsejan que las intervenciones sean hechas con relativa continuidad. Son frecuentes los cambios de personal en la administración y esto implica iniciar de nuevo el proceso de acercamiento, conocimiento, respeto y aceptación mutuo con las familias gitanas y el profesional -sea este maestro/a, trabajador social, educador, animador o cualquier otro-.
e) Con la comunidad en general:
1.-En otros contextos distintos al escolar es necesario realizar acciones encaminadas al conocimiento e interacción social entre payos y gitanos actividades de diversa índole -fiestas, excursiones, ludotecas- deben garantizar la pluralidad de participantes a fin de conseguir el encuentro entre culturas.
En síntesis, parece claro que debemos intensificar nuestros esfuerzos en la línea de conseguir la plena incorporación de niños gitanos a la escuela, en las condiciones adecuadas, y con el propósito de que su permanencia en la misma sea algo más que un trámite recogido en un libro de escolaridad. Nos gustaría dejar constancia de la preocupación que nos produce las consecuencias, en las actuales condiciones, que la ampliación de la escolaridad obligatoria hasta los 16 años tendrá para los colectivos de población a que nos referimos y en especial para el alumnado gitano.
Debemos apostar por una escuela que dé cabida a la diferencia, que apueste por la pluralidad de culturas, que sea respetuosa con las mismas y capaz de generar flujos de solidaridad y cooperación entre los distintos colectivos que acoge. Debemos apostar por un Trabajo Social emancipador que posibilite la verdadera tarea de ayudar al otro en el proceso de crecimiento personal, individual y colectivo.
ATENEO POPULAR SANT ROC
1 DATOS SOBRE LA REALIDAD SOCIOCULTURAL Y ECONOMICA DEL BARRIO
San Roque es un barrio de la periferia del municipio de Badalona, que limita con los barrios de Artigas, San Mori de Llefiá, La Salud, el Congreso y el Remedio. Según los datos registrados en el padrón municipal del año 1991, la población del barrio es de 14.584 habitantes de los cuales, unas 6.000 personas son de etnia gitana. El 80% aproximadamente son inmigrantes andaluces y extremeños y un 2% son catalanes. Naturalmente, los menores de 25 años son en su mayoría nacidos en Cataluña, pero su lengua y su cultura, por la procedencia familiar, no son catalanas.
De la comparación con el padrón de 1981, se constata una disminución de la población en -13,23%; pero teniendo en cuenta la edad de la población (el 31, 1% está entre 0 y 20 años), se puede prever en los próximos años un aumento de la población derivado de la creación de nuevas familias.
La tendencia de estas nuevas familias es de permanecer en el barrio; esto produce, dada la precariedad de su situación económica y laboral (el 23% de la población activa en paro) y el número de personas por vivienda (3,82%, el más elevado de Badalona), un hacinamiento creciente. Del índice de paro, el 24% busca su primer empleo: jóvenes, en su mayoría. Hay que tener presente que la media de edad de la población del barrio es de 31,73 años.
La mayor parte de la población se dedica a la venta ambulante (especialmente las mujeres). Muchas familias payas y gitanas tienen como ingresos ayudas económicas de programas asistenciales.
Por otro lado, el nivel de instrucción en el barrio es muy bajo; de la población mayor de 15 años (un total de 5.670 personas), un 13,6% no sabe leer ni escribir y un 30,6% tiene la primaria incompleta.
La población infantil representa un 20,9% del total de San Roque, lo que condiciona fuertemente la dinámica del barrio, gran parte de esta población está marcada por una serie de condicionamientos derivados de la misma problemática global del barrio, y pueden concretarse en:
• Medio familiar desestructurado, sociocultural y económicamente desfavorable (progenitores solos, conflictos familiares, paro, problemas relacionales, de salud física y mental, alcoholismo, SIDA, etc.).
• Carencias graves, especialmente afectivas, relacionales y educativas.
• Escolarización deficiente, problemas de adaptación escolar (alarmante porcentaje de absentismo y de fracaso escolar, falta total de motivación).
• Tendencia a actividades social-mente no deseadas (huidas de casa, iniciación al consumo de sustancias tóxicas, comportamientos agresivos, robos, etc.)
La historia de San Roque habla de un barrio luchador, un barrio mal construido que ha mejorado progresivamente por el empeño y la perseverancia de los vecinos que hace años lucharon con manifestaciones porque los pisos estaban mal construidos. Ahora esperan expectantes la llegada de un nuevo proyecto de remodelación de 54 bloques de pisos afectados de aluminosis: las viviendas de 918 familias tienen que ser derribadas y construidos 54 edificios nuevos.
Finalmente, hay que tener en cuenta las tendencias que se detectan:
• Hacinamiento creciente.
• Mantenimiento o aumento del analfabetismo.
• Aumento del índice de paro.
2.CARACTERISTICAS PRINCIPALES DEL ATENEU POPULAR SANT ROC
El Ateneu de Sant Roc es una entidad privada sin ánimo de lucro, inscrita en el registro de asociaciones de Barcelona con el n.° 9.462. Se construyó como entidad en el mes de diciembre de 1987, tomando el relevo de la labor sociocultural que hasta entonces había realizado el Centro Social y Cultural San Roque desde el año 1969 y su finalidad principal es la promoción sociocultural y educativa de las personas que viven en el barrio.
Su funcionamiento es autónomo, no es ningún servicio o equipamiento cultural a cargo de la administración; para su funcionamiento firma anualmente convenios de subvención con la Generalitat de Catalunya Departamento de Bienestar Social y el Ayuntamiento de Badalona. Así recibe también aportaciones y donativos de otras entidades: Parroquia San Roque, IQUITANZ, C. & A. Modas, Las Glorias, Fundación de Ser-veis de Cultura Popular, Fundación Roger Torner, Cáritas Diocesana de Barcelona, Fundación "La Caixa", Asistencia Sanitárial Colegial, La Roda d`Espectacles al carrer, Escuela Lestonnac de San Roque, Serveis de Salut Mental de Sant Joan de Déu, cuotas de socios y donativos particulares.
OBJETIVOS
Desde su fundación y hasta ahora, el Ateneu ha trabajado en pro de los objetivos que se recogen en sus estatutos:
• Promover actividades relacionadas con la cultura, el deporte, el tiempo libre, la sanidad, la educación, el medio ambiente, la ecología y el pacifismo.
• Favorecer la participación activa de la gente del barrio en las actividades programadas.
• Facilitar la integración de los sectores más marginados.
• Apoyar las iniciativas de los grupos y colectivos de jóvenes y adultos.
• Favorecer la convivencia entre payos y gitanos.
PROYECTOS
Actualmente, el Ateneu desarrolla los siguientes proyectos: Cultura, Centro Abierto Infantil, Esplai Borinot, Formación Global Comunitaria, Grupo de Jóvenes, Ludoteca, Grupo de Mujeres, Actividades de Vacaciones y Formación.
1.- CULTURA
• Proyecto dirigido a personas de todas las edades, con la finalidad de realizar actividades para la promoción sociocultural y educativa y para la mejora de su calidad de vida.
• Servicios: biblioteca, rincón de juegos, laboratorio fotográfico, punto de información y préstamos de material y salas.
• Talleres: sevillanas, aeróbic, manualidades, costura fácil, patrones, bolillos, catalán, ajedrez, punto de cruz, taichi, etc.
• Exposiciones.
• Fiestas de primavera: Feria de artesanía, Enramadas, Baile Popular, Actuaciones musicales, Teatro, Limpieza del Barrio, Concurso de paella...
• Actuaciones de la Roda d’Espectacles.
• Deporte.
• Otras actividades: Salidas culturales y de la naturaleza, Castañada, Cena de año nuevo, Muestra de Belenes, Baile de Carnaval en el Barrio, espacios abiertos de encuentro para jóvenes y adultos, charlas, etc.
• Lugar de encuentro para diferentes grupos: Plataforma ciudadana del 0,7%i más de Badalona, Colectivo de Enseñantes con Gitanos de Badalona, Fundación Pere Closes, Apoyo materno infantil de Cáritas de Badalona.
• Recursos humanos: miembros de la Comisión de cultura, equipo de colaboradores y talleristas.
• Punto de venta de la Red de Comercio Justo.
2.- CENTRO ABIERTO INFANTIL
• Proyecto dirigido a niños/as de edades comprendidas entre 5 y 13 años (mayoría de etnia gitana); forman parte de familias con graves dificultades económicas, problemas de convivencia familiar y otras formas de inadaptación, deficiencias en cuestión de salud, etc. La capacidad actual es de 60 niños/as.
• Actividades diarias: lavarse las manos, merienda, ludoteca, refuerzo escolar, taller de expresión, manualidades y programa sociosanitario (duchas, revisiones, etc.). Otras actividades: teatro, juegos de patio, zancos y excursiones. También participan en actividades de otras secciones (casales, colonias, fiestas del barrio, muestra de belenes).
• Recursos humanos: miembros de la Comisión de infancia y jóvenes, un responsable, educadores, colaboradores y alumnos de prácticas de la universidad.
3.- ESPLAI BORINOT
• Dirigido a niños/as de 5 a 13 años, con la finalidad de trabajar por un modelo de sociedad no discriminadora, fundamentada en la justicia, la solidaridad y el respeto a las personas, a la diversidad cultural, al medio ambiente. Esto requiere asumir una actitud ética, a partir de una escala de valores y de trabajar la educación en el tiempo libre. Capacidad actual: 70 niños/as.
• Actividades de viernes y fines de semana: juegos, talleres, excursiones, etc.
• Recursos humanos: miembros de la Comisión de infancia y jóvenes, monitores y colaboradores puntuales.
4.- FORMACION GLOBAL COMUNITARIA
• Proyecto compartido con la Escuela de Adultos de San Roque. Dirigido a mujeres con responsabilidades familiares y cargas familiares, situación económica muy precaria, nivel de cultura bajo y poco tiempo para dedicarse a la formación académica y/o profesional (mayoría de etnia gitana). Es un nuevo planteamiento de la formación global y permanente de adultos, desde un trabajo comunitario donde los protagonistas son el mismo colectivo.
• El proyecto consta de tres módulos formativos: alimentación y salud; sistema educativo; historia personal e historia del pueblo gitano. Con dos talleres que los complementan: taller de cocina y reparación de pequeños electrodomésticos; asambleas, charlas, trabajos en grupo y salidas. Servicio de guardería.
• Recursos humanos: una maestra, una educadora y colaboradores.
5.- GRUPO DE JOVENES
• Dirigido a jóvenes de edades comprendidas entre 13 y 18 años (la mayoría de etnia gitana) que forman parte de un medio familiar desestructurado y con una situación sociocultural y económica desfavorable. Jóvenes con carencias afectivas y relacionales, escolarización deficiente (fracaso escolar, absentismo, bajo nivel y falta de motivación). Falta de acceso al circuito laboral y a la formación ocupacional.
• Actividades diarias: merienda, refuerzo escolar, juegos de grupo, talleres: expresión plástica, artesanía, expresión musical (percusión y guitarra). Excursiones de conocimiento del entorno natural, cultural, etc.
• Recursos humanos: miembros de la Comisión de Infancia y jóvenes, una educadora y colaboradores.
6.- LUDOTECA
• Dirigido a niños, jóvenes y adultos. Diferentes espacios de juegos:
construcciones, juegos simbólicos (casita, mercado.. .), juegos de estrategia, juegos de mesa, juegos de patio, etc. Diferentes tareas a hacer: clasificación de juegos, ambientación de los espacios, limpieza y orden... La ludoteca está abierta a las escuelas.
• Recursos humanos: miembros de la Comisión de cultura, un equipo de colaboradores.
7.- GRUPO DE MUJERES
• Es un grupo estable que funciona desde hace quince años. Está dirigido a mujeres de edades comprendidas entre 40 y 85 años.
• Organiza actividades durante todo el año: costura, cocina, charlas, salidas, etc. Estas actividades van dirigidas a potenciar la participación de las mujeres en actividades culturales, formativas y de tiempo libre, y la igualdad de derechos y de oportunidades entre hombres y mujeres. Son un punto de encuentro y de relación para las mujeres de este barrio...
• Recursos humanos: miembros de la Comisión de cultura, un responsable de grupo, tallerista y colaboradores.
8.- ACTIVIDADES DE VACACIONES
• Dirigido a niños/as y jóvenes del barrio. La edad de los participantes varía según la actividad, aunque una mayoría es población infantil (de 5 a 13 años). Todas estas actividades se desarrollan en periodo de vacaciones escolares.
• Actualmente se realizan las siguientes actividades: Actividades infantiles de invierno y de verano, actividades de jóvenes de invierno y verano, colonias, ruta con jóvenes, comedor de verano infantil y campo de trabajo.
• Recursos humanos: miembros de la Comisión de infancia y jóvenes, monitores y colaboradores.
9.- FORMACION
• Programa de formación dirigido a todas las secciones: voluntarios, colaboradores, monitores, educadores, talleristas y alumnos de prácticas de diversas universidades.
• Se organizan actividades para potenciar el aumento del nivel de instrucción y de formación. Mejorar la calidad pedagógica de nuestras actividades. Punto de información y consulta de material y documentación (revistas, publicaciones, libros,...
• Recursos humanos: miembros de la Comisión de cultura, un responsable y colaboradores.
ESTRUCTURA ORGANIZATIVA
El Ateneu se estructura según criterios funcionales, a partir de una Asamblea general de socios, una Junta directiva, una Coordinación técnica y pedagógica y las diversas secciones o comisiones que tienen la función de desarrollar los programas, servicios y actividades determinadas.
1.- LA JUNTA
Está formada por personas que asumen la presidencia, la vicepresidencia, la secretaría y la tesorería. Tiene como funciones velar por la coherencia de la línea de actuación pedagógica y por el trabajo organizativo de cada una de las secciones.
Tiene como funciones principales:
• Aprobar el Plan anual de actuación y la Memoria del año anterior.
• Aprobar las mejoras en la infraestructura.
• Elaborar el presupuesto anual.
• Negociar anualmente los convenios con la Generalitat y el Ayuntamiento.
Del mismo modo:
• Valorar las aportaciones de todos los socios, crear y consolidar los canales que faciliten la participación y la toma de decisiones.
• Estudiar las necesidades de ampliación, disminución o renovación del personal remunerado y las condiciones de su contratación.
• Mantener reuniones periódicas con el coordinador general, al menos una vez al mes.
• Se reunirá una vez cada dos meses, y tantas como sea solicitado por cualquiera de sus componentes.
• Dar cuantas al coordinador general de los acuerdos adoptados en las reuniones, y anualmente a la Asamblea.
• Convocar a la Asamblea general de socios y prepara el orden del día.
2.- LA COORDINACION
Existe una coordinación general y una coordinación pedagógica. Las personas que se hacen cargo son profesionales remunerados con una dedicación de 40 horas semanales. Las funciones del coordinador general se dirigen a la supervisión y el cumplimiento de los programas y trabajos por parte de los responsables de sección y del personal de administración y servicios. También es función suya la dinamización de las secciones y el impulsar la participación de los asociados y asociadas, de los voluntarios, del personal contratado y de los participantes.
• Le corresponde la elaboración del Plan anual y de la Memoria, la propuesta de los presupuestos a la Junta, así como la propuesta de cambios de infraestructura y organización.
• Tiene a su cargo el seguimiento y la evaluación del trabajo, del horario, del calendario laboral y de la retribución de talleristas y personal remunerado.
• Representa a la entidad en reuniones con otras organizaciones, instituciones y administraciones.
• Negocia los convenios y rinde cuentas de la facturación a las administraciones sobre las actuaciones convenidas.
• La coordinación pedagógica aporta ayuda técnica y asesoramiento en la elaboración de los proyectos y programas, colabora en su puesta en marcha y en el seguimiento y animación: coordina y vela por la coherencia de todas las actividades con la línea pedagógica de la entidad. Y participa en el diseño del modelo general de organización y funcionamiento del Ateneu.
• Procura el perfeccionamiento progresivo de la calidad pedagógica de los diferentes servicios, promueve la formación de los monitores y su progreso personal y profesional, y estimula la reflexión y la profundización del proyecto educativo de la entidad.
3.- LOS RESPONSABLES DE SECCION
• El Centro Abierto Infantil, el Grupo de jóvenes y la sección de Cultura tienen como responsables a profesionales con dedicación retribuida, según su horario de trabajo. El resto de los responsables de las secciones son voluntarios.
• Las funciones de los responsables consisten en redactar el Programa y la Memoria de la sección y elaborar el presupuesto correspondiente; llevar a cabo las actividades programadas y velar por el buen funcionamiento de la sección; así como mantener reuniones periódicas con la coordinación y con los talleristas, monitores y colaboradores de la sección.
• También han de realizar el seguimiento diario de las actividades, velar por el mantenimiento y la conservación de las instalaciones, proveer y supervisar el material necesario para las actividades y controlar los gastos de la sección.
4.- COLABORADORES/AS Y VOLUNTARIOS/AS
Además de los cargos descritos anteriormente, destacaremos la tarea realizada por un gran número de personas que conforman un grupo muy importante para la entidad, son los/as colaboradores/as y voluntarios/as. Estos constituyen la columna vertebral que garantiza el crecimiento y dedicación de recursos humanos, materiales y económicos en los proyectos del Ateneo.
Estas personas se encuentran en todas las ramas del organigrama del Ateneo, desde la junta hasta proyectos, comisiones, servicios...
5.- OTROS
Además de los cargos antes descritos y de los voluntarios, y los colaboradores, hay personal de administración y servicios.
El monitor de refuerzo realiza funciones de refuerzo de las actividades, se hace cargo del mantenimiento de los locales, de las compras y conservación del material, y se preocupa de las pequeñas reparaciones.
Hay personal voluntario que realiza trabajos de administración y servicios, además del que se encarga de la contabilidad, la secretaría, la difusión, el mantenimiento y la limpieza.
ORGANIGRAMA
Tiene un campo muy extenso debido al aumento de los programas y actuaciones que, año tras año, el Ateneu crea, incorpora o desarrolla.
Respecto a las actividades y los servicios que se ofrecen al barrio, hay una Comisión general de Actividades, que se subdivide en dos de gran importancia:
• La Comisión Infantil y Juvenil que abarca los proyectos de Centro Abierto Infantil, el Grupo de Jóvenes, el Esplai Borinot, la Ludoteca y las Actividades de Vacaciones.
• La Comisión de Cultura que incluye los proyectos de Formación Global Comunitaria, Cultura, Formación y Grupo de Mujeres.
Bibliografía
BIBLIOGRAFÍA
GENERAL
SOBRE LA FORMACIÓN DE PROFESIONALES EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y/O
EN LA DIVERSIDAD SOCIAL Y CULTURAL
BIBLIOGRAFÍA SOBRE TRABAJO SOCIAL CON GITANOS y OTRAS MINORÍAS ÉTNICAS
Aportación -en la selección y los comentarios- de José Eugenio Abajo. Cito algunos libros que, aunque no son estrictamente de trabajo social, plantean con lucidez algunos criterios que deben presidir el trabajo social con gitanos.
ARDEVOL, E.: Antropología urbana de los gitanos de Granada. Ayuntamiento de Granada, 1986.
Fruto de un trabajo de campo serio y convivencial, analiza la situación de los gitanos granadinos y los cambios observados.
ARDEVOL, E.: El campamento gitano de Riu Sec. N.° extra de la Revista de Trabajo social, 1990.
Plantea la vida de diversos grupos de gitanos aislados en un gueto.
AA.VV.: La comunidad gitana en Galicia. Ed. Xunta de Galicia, 1992.
Magnífico estudio sobre la situación de los gitanos de esta Comunidad Autónoma, sus causas y las necesarias alternativas.
BASTIDE, R.: Antropología aplicada. Buenos Aires: Amorrortu editores, 1972.
Libro clásico donde, desde una perspectiva marxista y humanista, se nos plantea la necesidad de que los que trabajamos en el campo social no seamos técnico escépticos, sino personas implicadas en la transformación social en una dirección dialógica, solidaria e intercultural.
CAMILLERI, C.: Antropología cultural y educación. París: UNESCO, 1985.
Texto fundamental en el análisis de las relaciones entre cultura y educación. Se examinan diversas problemáticas surgidas en el ámbito educativo por la inadecuada consideración del factor cultural, y se apunta una propuesta pedagógica intercultural.
Equipo de Análisis Político
de la Universidad Autónoma de Barcelona: Análisis de Programas
Municipales de Bienestar Social. Revista de Trabajo Social, n.° 140, 1995.
Plantean los riesgos y retos del trabajo social, así como la necesidad
de unos planes regidos por unos propósitos claros y con coherencia entre
objetivos y prácticas.
GIMÉNEZ ADELANTADO, A.: Los Españoles Gitanos, Gitanos, pensamiento y cultura. Asociación Secretariado General Gitano n.° 1, 1999.
Magnífico resumen de la situación de los gitanos españoles en la actualidad y de las medidas institucionales necesarias para avanzar en el doble objetivo de lograr su reconocimiento cultural y su promoción social.
HEREDIA, J. y CARMONA, A.: Cultura gitana y cambio social. Diálogo Gitano n.° 79, 1994.
Advierten de la necesidad de no limitarse a hacer estudios sobre los gitanos, sino de la importancia de ponerlos al servicio de la acción transformadora.
Instituto de Sociología Aplicada
de Madrid: El Libro Blanco de los Gitanos Españoles. Madrid: Secretariado
Nacional Gitano, 1982.
Primer estudio (y prácticamente único) de los gitanos del Estado
Español en su conjunto, realizado en 1998. Nos da una visión de
conjunto de la realidad de los gitanos españoles o españoles gitanos
de hace un cuarto de siglo en los diferentes ámbitos vitales.
LIÉGEOIS, J.P.: Minoría y Escolaridad: El Paradigma Gitano. Madrid: Editorial Presencia Gitana, 1998.
Excelente rastreo de la situación social y escolar de los gitanos en varios países europeos y de las medidas institucionales que serían necesarias para mejorar su suerte.
PÉREZ DE GUZMÁN, T.: Los
gitanos herreros de Sevilla. Servicio de Publicaciones del Ayuntamiento de Sevilla,
1982.
A través del estudio de un grupo concreto de gitanos que lograron una
buena integración con sus vecinos no gitanos, el autor plantea su tesis
y su apuesta: de la posibilidad de una integración pluricultural.
RAMÍREZ HEREDIA, J. de Dios : Nosotros, los gitanos. Barcelona: Bruguera, 1974. En defensa de los míos. Barcelona: Ediciones 29, 1985. Cartas del Pueblo Gitano. Barcelona: Instituto Romaní, 1994.
Primer gitano español que escribe sobre su pueblo. Licenciado universitario, ha sido diputado y eurodiputado y es actualmente presidente de la Unión Romaní. En el primer libro resume los rasgos fundamentales de la cultura gitana, y reclama el derecho a la diferencia, a la vez que el fin de las condiciones seculares de marginación de muchos gitanos. El segundo trata de desmontar uno a uno los diferentes prejuicios y componentes del estereotipo antigitano y se completa con una bibliografía comentada sobre diferentes aspectos relativos a los gitanos (historia, lengua, sociología y libros que se refieren a ellos). El último es una recopilación de cartas enviadas al autor por diversos gitanos/as de España a lo largo de los últimos 20 años y que, agrupadas por temas, constituyen un reflejo de los problemas y aspiraciones de los gitanos.
Publicaciones de Teresa San Román Robre Gitanos e interculturalismo.
(La antropóloga T San Román es seguramente la persona que con mayor intensidad, lucidez y continuidad ha estudiado la realidad de los gitanos y las relaciones interétnicas. En estos temas es, por tanto, una fuente obligada).
SAN ROMÁN, T.: Antropología aplicada al trabajo social: el desarrollo de los gitanos, en Revista de Trabajo Social (RTS), n.° 91, 1983.
Son tres ensayos. En el primero - "La imagen paya de los gitanos"-, escrito con CARMEN GARRIGA, se analiza la cultura de los gitanos, los estereotipos que los payos vierten sobre los gitanos, las tendencias existentes en los programas sociales dirigidos a los gitanos, y las condiciones que deben reunir los programas de desarrollo comunitario. En el segundo señala los criterios necesarios para el realojo de la población gitana chabolista. Y en el tercero, las causas de la mendicidad de las gitanas de barrios chabolistas y las medidas necesarias para su erradicación.
SAN ROMÁN, T.: El buen nombre del gitano en LISÓN TOLOSANA (comp.). Temas de Antropología Española. Madrid: Akal editor, 1975.
Breve ensayo centrado en los valores de la cultura gitana: usos y virtudes que dan más prestigio a los gitanos de ambos sexos y de las distintas edades entre los miembros de su grupo Étnico.
SAN ROMAN, T.: Entre la marginación y el racismo. Reflexiones sobre la vida de los gitanos. Madrid: Editorial Alianza Universidad, 1986.
Constituye para muchos el mejor libro publicado sobre los gitanos y sobre las relaciones interétnicas. Resultado del trabajo interdisciplinar realizado por un grupo de investigadores y compilado por San Román, estudia la realidad y los problemas del pueblo gitano: cultura e historia, condiciones de vida (educación, salud, alojamiento, trabajo social) y marginación y racismo. El último capítulo es ya un clásico en este tema, en él se analiza de un modo lúcido cómo se perpetúan los mecanismos de segregación y marginación de las minorías étnicas.
SAN ROMÁN, T.: Entre la tradición y el futuro y Los miedos del gitano, en Historia 16, n.° 20, n.° dedicado a los gitanos, 1977.
El primer ensayo constituye una síntesis de los escritos anteriores, sobre todo de Vecinos gitanos.
El segundo ensayo es un análisis de las preocupaciones y temores del gitano, "aprisionado entre los dientes de dos engranajes paralelos, el suyo y el nuestro".
SAN ROMÁN, T.: Gitanos de Madrid y Barcelona. Ensayos sobre aculturación y etnicidad. Barcelona: Ed. Universidad Autónoma de Barcelona, 1984.
El primer ensayo muestra la tensión vivida por muchos gitanos entre la marginación y la aculturación. El segundo pone de manifiesto que la escolarización precisa como condición previa la existencia de relaciones interétnicas aceptables. Se diferencia entre contenido cultural (rasgos culturales propios) e identidad étnica (sentimiento de pertenencia al colectivo), como componentes de la etnicidad. En el tercer ensayo se argumenta que el proceso aculturativo realizado en los años 60 fue posible por la falta de organización intraétnica y la situación privilegiada del barrio, pero esos mismos factores jugaron posteriormente en contra de la población gitana, llevándola a la frustración de los sueños de confort e integración no logrados.
SAN ROMÁN, T.: La Celsa y la escuela del barrio, en KNIPMEYERJGONZÁLEZ BUENO / SAN ROMAN: Escuelas, pueblos y barrios. Madrid: Akal editor, 1980.
Primer estudio de San Román centrado en el campo de la escolaridad de los niños gitanos. Analiza la situación escolar de los niños gitanos en barrios aislados de las grandes urbes, desde la perspectiva de la presencia de la escuela en el barrio y lo que ésta supone para su población, así como las actitudes ante la escuela de los gitanos y de sus vecinos payos.
SAN ROMAN, T.: La diferencia inguietant. Velles i noves estratègies culturals deis gitanos. Barcelona: Fundació Serveis de Cultura Popular/Editorial Alta Fulla. (versión en castellano de 1997, de Ediciones Siglo XXI), 1994.
Es un excelente repaso a sus más de 25 años de estudios sobre los gitanos, aportando elementos imprescindibles para el conocimiento de este pueblo, su cultura y evolución, así como las relaciones interétnicas.
SAN ROMÁN, T.: La marginación como dominio conceptual. Comentarios sobre un proyecto en curso, en AA.VV.: Antropología de los Pueblos de España. Madrid: Editorial Taurus Universitaria, 1991.
Analiza las causas de la marginación étnica y de la marginación social en general, centrándose en la competencia como generadora de exclusión, los estereotipos que justifican dicha exclusión y la tensión inclusión-exclusión de los marginados.
(SAN ROMÁN, T. dirigido por) Equipo GIEMS: Los gitanos al encuentro de la ciudad: del chalaneo al peonaje. Madrid: Editorial Cuadernos para el Diálogo, S.A. (EDICUSA), 1976.
Desde 1973 a 1975 San Román se
rodea de un equipo interdisciplinar con el objeto de corroborar sus observaciones
y análisis de convivencia antropológica con la extensión
sociológica. Estudian la incidencia de los distintos tipos de hábitat
urbano en el proceso de cambio socio-cultural de los gitanos, y las variaciones
entre gitanos, partiendo de los ejes clasificatorios de sexo, edad,
tipo de ocupación y de hábitat.
SAN ROMÁN, T.: Los gitanos en el mundo del trabajo, en Documentación Social, n.° 41, monográfico dedicado a los gitanos, 1980.
Estudio de los aspectos laborales de la vida gitana en las ciudades. Supone una síntesis de los gitanos al encuentro de la ciudad..., si bien al final del articulo se añade un análisis de los mecanismos de seguridad que el gitano utiliza para protegerse en la enfermedad o en la vejez.
SAN ROMÁN, T.: Los muros de la separación. Ensayo sobre heterofobia y filantropía. Universidad Autónoma de Barcelona, 1995.
Ensayo de tipo conceptual sobre las claves antiguas y nuevas del racismo. Los nuevos racismos: el racismo encubierto en algunas propuestas de "respeto a otras culturas... pero separados.
SAN ROMAN, T.: Pluriculturalidad y marginación, en AA.VV.: Sobre interculturalitat. Documentos de trabajo de la segonda Escola d’Estiu sobre Interculturalitat. Barcelona: Fundació SER.
GI/Programa TRAMA, 1992. Breve artículo que analiza cómo se generan los procesos de marginación, la naturalización de la marginación asociándola a los rasgos culturales, los distintos modos de proceder de la escuela ante las minorías étnicas marginadas, y la necesidad del pluriculturalismo en nuestra sociedad y en nuestras escuelas (plantea que el proceso educativo utópico es el proceso de apropiación de las culturas de la humanidad, la apertura al mundo y el reconocimiento gustoso de la diferencia).
SAN ROMÁN, T.: Vecinos gitanos. Madrid: Akal editor, 1976.
De 1967 a 1973 vivió en diversos hábitats gitanos de Madrid y Barcelona, desarrolló el difícil arte de oír convivir y observar pacientemente, y retornó a los payos con el primer estudio antropológico detallado sobre los gitanos.
MONOGRÁFICO SOBRE TRABAJO SOCIAL
CANO, Fco.: El reto de los marginados. Ed. ADSIS.
Este libro comenta la experiencia de trabajo social global realizada en el poblado de Santa Lucía, en Pamplona, con gitanos, especialmente con "gitanos portugueses ".
VV.AA.: Dossier Los Gitanos. Cáritas noviembre, 1990.
Son varios artículos sobre el mundo gitano al que se añaden artículos aparecidos en la prensa.
VV.AA.: Revista de Treball Social. N.° extra, 1990.
Este número monográfico de la revista recoge el trabajo realizado con los gitanos de Riu Sec (Barcelona). Como el libro anterior es un trabajo desde todos los aspectos y la población también es mayoritariamente de origen portugués.
VV.AA.: Trabajo con Gitanos. Cáritas.
Creo que es interesante la bibliografía, pues son estudios por comunidades o provincias.
BIBLIOGRAFÍA COMENTADA
Paulo Freire (1996) Pedagogía de la Autonomía. Ed. Siglo XXI. Madrid.
Se trata del último libro publicado de Paulo, el autor del campo de la pedagogía más referido desde las diferentes Ciencias Sociales. Es una profunda y breve reflexión teórico-práctica sobre el hecho de educar situándolo en el mundo actual, en la época de la globalización y de los avances tecnológicos. Como se define en el prefacio de este libro, en "esta obra se rescatan de forma actualizada, leve, creativa, provocativa, valerosa y esperanzadora, cuestiones que continúan día a día instigando el conflicto y el debate de educadores y educadoras".
En su brevedad abarca la mayoría
de los temas más importantes y actuales de la educación del siglo
XX y del XXI en la línea de los autores más importantes de otras
Ciencias Sociales como Habernas, Giddens, Beck o de los movimientos transformadores
más importantes del siglo como son los movimientos de mujeres, el interculturalismo,
el ecologismo, etc.. Temas tan importantes
como: la necesidad de comprensión crítica de la realidad y posibilidad
de transformación y cambio "cambiar es difícil pero es posible";
el diálogo igualitario como base del aprendizaje, un diálogo común
entre voces diferentes, indagador, activo, en el que como educador "no
puedo negarle ni esconderle mi posición pero no puedo desconocer su derecho
a rechazarla"; la igualdad que incluye el derecho a la diferencia, "sin
ocupar nadie un puesto más privilegiado que otro"; el papel de las
ideologías, los avances tecnólogicos y la globalización;
el papel de la utopía, de la esperanza de sueños posibles; la
necesidad de potenciar la autonomía entendiendo al educando como sujeto
de producción de su entendimiento del mundo, "es decidiendo como
se aprende a decidir"; la importancia del saber escuchar, para aprender
a hablar con el otro. En resumen, un libro donde se plantean y se reflexiona
sobre todos los interrogantes o cuestiones que todo educador comprometido tendría
que plantearse.
Ramón Flecha (1997) Compartiendo Palabras. El aprendizaje de las personas adultas a través del diálogo. Paidós. Barcelona. Este libro es una mezcla equilibrada de teoría y práctica una reflexión teórica sobre la práctica y una descripción e una práctica desde una teoría.
En la introducción se explican
las teorías sociales que fundamentan esta experiencia basadas en los
trabajos de Habernas, Freire, Scribner. Así se explican temas tan importantes
como la igualdad educativa, el diálogo igualitario, la inteligencia cultural,
la posibilidad y necesidad de transformación, la superación del
edismo, la dimensión instrumental, la creación o recreación
del sentido de la existencia en la sociedad informacional, la solidaridad, la
igualdad de las diferencias, el multiculturalismo, la liberación de la
mujer... Todo ello ilustrado a través de la experiencia de una tertulia
literaria, donde participan diferentes personas adultas pertenecientes a diferentes
culturas o situaciones sociales, quienes de no leer ningún libro pasan
a decidir leer y disfrutar de las obras de Lorca, Kafka, Joyce... y a través
de ellas a hacer una lectura crítica y reconstrucción de la realidad,
de sus relaciones laborales, sociales, familiares y afectivas.
Manuel Castells (1997)La Era de la Información: Economía, Sociedad y Cultura.
Vol. I: La Sociedad Red
Vol. II: El Poder de la Identidad
Vol. III: Fin del Milenio
Alianza Editorial. Madrid
Esta trilogía, traducida a doce idiomas, es una ambicioso análisis de los efectos que la tecnología de la información ha tenido en el mundo contemporáneo. Un intento de entender en su conjunto la dinámica de las relaciones entre economía, tecnología, sociedad, política y cultura desde una perspectiva histórica y a al vez global. Algunos comentaristas la coparan con las obras de Marx y Weber.
En el primer volumen desgrana los cimientos en los que se sustenta el nuevo paradigma económico para el próximo siglo: la sociedad red.
En el segundo volumen describe el componente reactivo la globalización en la era de la información, la respuesta está en la identidad para bien y para mal: los movimientos sociales y los fundamentalismos.
En el tercer volumen describe el panorama político mundial después de la caída del muro de Berlín y los procesos de exclusión, "El Cuarto Mundo".
Esta obra se suma referencia importante para entender nuestro mundo y la implicación de la educación en la construcción de esta nueva sociedad. Se convierte en una obra imprescindible para todas aquellas personas que trabajan en relación, con minorías étnicas y/o en movimientos sociales y con situaciones de marginación y exclusión.
Para leer esta obra no es imprescindible empezar por el primer volumen. Aunque este es la especialidad del autor puede resultar el más duro para las personas que nos movemos en el campo de la educación y de las desigualdades. Se puede empezar por el segundo o tercero y acabar con el primero.
Enrique Martínez Reguera. Nuestros "Ejércitos" al servicio del "Bien". Ed. Pedagogía para Maleducados. Ediciones del Quilombo. Madrid.
Sin duda, un relato claro, lúcido, demoledor, sin resquicio para la ambigüedad. Esta es la obra que Enrique Martínez Reguera nos presenta en su "Pedagogía para mal educados". Un libro de lectura obligada para todos aquellos que de una u otra manera tenemos relación con la infancia y la juventud en cualquiera de sus ámbitos.
Como telón de fondo, la situación de tantos niños y jóvenes, presumible-mente atendidos por nuestras instituciones. Como protagonistas de esta historia, los propios menores y las intervenciones de nuestros "ejércitos de profesionales", de nuestros batallones de especializados que combinando altruismo y técnica generamos un cóctel por desgracia demasiado explosivo. Un cóctel que hacemos ingerir a "nuestros usuarios" sin probarlo previamente, mezcla amarga con color agradable pero con sabor detestable y del que excluimos ingredientes tan necesarios como la relación personal o la ternura en pro de la distancia profesional y del intervencionismo aséptico convertidos ambos en banderas de nuestra tarea.
Pese a todo, el autor no destruye sino
que construye en base al planteamiento de alternativas profundamente enraizadas
en su compromiso personal y cotidiano. El texto es sin lugar a dudas un canto
al sentido común, una invitación personal a revisarnos profundamente,
no a revisar "simplemente" nuestra intervención, sino a cuestionar
lo más hondo de nuestras actitudes, de nuestro "ser personas"
que es sin duda el sustrato más valiosos de nuestro ser educadores.
La lectura de este libro está reñida con la prisa y sobre todo
con la búsqueda de soluciones inmediatas, requiere grandes dosis de tranquilidad
y una mirada franca y abierta a o que somos y hacemos diariamente. ¿Quién
se atreve "desnudarse"?.
Francesco Tonucci (1997) "La ciudad de los niños. Un modo nuevo de pensar la ciudad". Ed. Fundación Germán Sánchez Ruipérez (Col. El árbol de la memoria). Madrid.
Podríamos escribir un cuento, una historia sobre una ciudad cualquiera. Posiblemente sería un cuento tenebroso, como un bosque amenazador: demasiados coches y humos, muchos peligros, ir y venir sin pausa, poco espacio para vivir aventuras, demasiadas miradas adultas vigilantes... Por lo tanto, pocas historias que protagonizar y contar.
Pero si pudiéramos pensar por un momento en una ciudad diferente, o mejor, repensarla desde el punto de vista de los niños, seguro que inventaríamos nuevas posibilidades lo conseguiríamos: tener canchas deportivas gratuitas sin entrenador adosado, jugar en las plazas, ir solos a la escuela a pesar de los coches... Eso sí que sería una historia diferente y, como casi todas las historias, alguien se ha encargado de empezar a esbozarla.
Lo ha hecho Francesco Tonucci y le ha llamado "La ciudad de los niños". No esperéis encontrar un libro plagado de viñetas de FRATO. Esta vez ha elegido el vehículo ligero de la palabra y nos invita a pasear poco a poco por las propias ideas. Con sencillez y cercanía nos hace disfrutar de pensamientos colectivos y nos muestra cambios posibles.
No se queda con la presentación de un proyecto, bien justificado y razonablemente argumentado, sino que el libro recoge también propuestas y experiencias que se están desarrollando principalmente en Fano y en otras ciudades italianas.
Lo mejor de todo es que no se trata de un cuento sólo para niños, sino de una historia en la que todos nos vemos afectados y tenemos mucho que decir: ¿has pensado en tu calle?, ¿en a última plaza que han diseñado en tu barrio?, ¿crees que se podría hacer algo en tu ciudad para ir más y mejor en bicicleta?... Seguro que todas estas cuestiones están siendo planteadas ya desde diferentes foros educativos y ciudadanos. "La ciudad de los niños" pretende añadir apuntes novedosos a cuestiones relacionadas con el bienestar, con el futuro, con la posibilidad de repensar la ciudad planteando el encuentro y las relaciones como principal referente.
Hay una frase clave en el libro en la que Tonucci afirma: "la ciudad de los niños es una utopía concreta, una utopía sostenible". A esto se podría añadir lo que él mismo nos dijo en un reciente encuentro: hay que dejar de decir, "esto es bonito, pero. ..", y comenzar a afirmar "esto es necesario, entonces...".
Entonces... ¿lo intentamos?.
Tribuna de Opinión
LA NECESIDAD DE NO OLVIDAR LA HISTORIA
1999: V CENTENARIO DE LA PRIMERA LEY ANTIGITANA Y 250 ANIVERSARIO DE LA GRAN REDADA DE GITANOS
En 1999 se cumplen los 500 años de la primera de una larga serie de leyes dirigidas contra el pueblo gitano en España1 y se conmemora también el 250 aniversario del Expediente General de Gitanos, por el que en un solo día fueron encarcelados 12000 gitanos.
José Eugenio
Bajo
Asociación de Enseñantes con Gitanos de Castilla y León
En nuestra labor formativa con las jóvenes generaciones es importante que los profesores analicemos la historia y seamos críticos con las interpretaciones de la misma.
¿De qué y de quiénes hablan los libros de historia? ¿Qué sucesos históricos recogen los manuales y libros de texto que estudian nuestros alumnos? ¿De qué acontecimientos históricos hacemos mención en nuestras clases y qué explicaciones damos de los mismos? Y, más en concreto, ¿conocemos de qué manera los hechos pretéritos condicionan e iluminan la situación actual del pueblo gitano?
Hoy sabemos que con harta frecuencia "la historia la escriben los vencedores"... lo cual supone que determinados grupos sociales sin poder no sólo son sujetos de exclusión en un preciso momento histórico, sino que van a ser también objeto del olvido y/o la estigmatización por parte de un considerable número de cronistas e historiadores.
La pragmática de Madrid de los Reyes Católicos de 1499
Existen documentos históricos que atestiguan que a comienzos del siglo XV llegaron a la Península Ibérica pequeños grupos familiares de gitanos y que declaraban ser peregrinos a Santiago de Compostela y a otros santuarios cristianos, como el de la virgen negra de Guadalupe.
Su presencia como peregrinos en una época de cristianismo oficial (¿e incluso guerrero!) va a propiciar una primera fase de buena acogida por parte de los poderes públicos y de la población sedentaria. Sin embargo, con el paso de los años «esta presentación como peregrinos cristianos contribuiría de forma inevitable a dificultar su consideración oficial como grupo nacional diferenciado y justificaría las medidas reductoras puestas en marcha el año 1499 en los territorios castellanos y mimetizadas finalmente por los restantes territorios de la Monarquía» (Gómez Alfaro: 1999).
El 4 de marzo de 1499 (siete años después de expulsar a los judíos y tres antes de la conversión forzada de los musulmanes) los Reyes Católicos firman en Madrid2 una pragmática por la que los gitanos que carecieran de vecindad estable y de oficio públicamente conocido serían perseguidos como peligrosos sociales y delincuentes. Se señala que su vida errante constituye un desorden y un mal ejemplo para los demás súbditos. Los gitanos que se nieguen a obedecer estas disposiciones y a convertirse en siervos de los propietarios de las tierras tienen 60 días para abandonar el país; cumplido este plazo serán tratados como vagabundos y se les aplicarán las medidas ya en vigor para éstos: pena de azotes, expulsión, prisión, corte de las orejas y, finalmente, esclavitud de por vida, forma arcaica de los trabajos forzados.
Un rosario de leyes contra los gitanos
A partir de aquella primera disposición de los Reyes Católicos se va a desencadenar un profuso corpus legal contra el pueblo gitano en España... leyes que perseguían y castigaban a los gitanos por el simple hecho de serlo.
Así, en 1539 Carlos I dictó otra pragmática por la cual se condena a los gitanos a trabajos forzados como remeros de las galeras. Esta normativa «da lugar a un cualitativo punto de no retorno en las conflictivas relaciones de los gitanos con la sociedad y los poderes públicos.
En efecto, el carácter selectivo de ese duro destino marinero, sólo apto para varones en plenitud de vigor corporal, provocaría el furtivismo social y, llegado el caso, el enfrentamiento con las autoridades para impedir una captura que dejaba desprotegido al grupo y perentoriamente abocados sus sectores más débiles -mujeres ancianos y niños-a la mendicidad y a la pequeña delincuencia famélica basada en el uso de la astucia y el engaño» (Gómez Alfaro: 1999).
La persecución y acoso institucional contra los gitanos a través de las múltiples leyes antigitanas promulgadas a lo largo de los siglos XVI, XVII y XVIII va a actuar en un doble sentido:
a) Disposiciones que minan su patrimonio cultural y que les niegan sistemáticamente su identidad como pueblo: prohibición de hablar su idioma -que es calificado por los legisladores como de jerga de delincuentes-, prohibición de utilizar vestidos identificadores, prohibición de participar en danzas y representaciones teatrales, prohibición de concentraciones familiares en un mismo barrio o calle, etc.;
b) Reducción de sus posibilidades vitales y de inserción social: limitaciones y posteriormente prohibición absoluta del comercio ambulante y del chalaneo con ganado, confinamiento en algunas ciudades, contemplados como permanentes sospechosos y acreedores de la pena de encarcelamiento...
1749: la Gran Redada de Gitanos
El miércoles 30 de julio de 1749, con el beneplácito de Femando VI, con el auxilio del ejército se lleva a cabo en toda España una prisión simultánea de gitanos, que se completa en obedecimiento de una orden directa que el marqués de la Ensenada hace circular en 12 de agosto. Algunos testimonios coetáneos calculan que unas doce mil personas (hombres y mujeres, ancianos y niños) perdieron entonces la libertad. Los varones (incluyendo a los niños mayores de 12 años) fueron trasladados a los arsenales3 de Cádiz, Cartagena y Ferrol. Las mujeres, con los niños pequeños, fueron confinadas en Sevilla, Zaragoza y Valencia en "depósitos" que las mismas internas debían financiar con su trabajo. Todas las posesiones de estas familias fueron vendidas en pública subasta para hacer frente con el dinero obtenido a los diferentes gastos ocasionados por la redada.
Esta disposición supone un auténtico genocidio y descuartizamiento del pueblo gitano, debido a diversas dramáticas razones: por el declarado objetivo de "extinción" de la raza gitana -según expresión textual de la época-; por el enorme número de gitanos encarcelados; por la desmembración familiar que con-llevó, al separar hombres y mujeres, quedando los niños igualmente apartados de sus padres; por recaer casi en su totalidad sobre los gitanos que representaban el sector más integrado social-mente, gitanos asentados, laboriosos y cumplidores de las disposiciones legales4, destrozando el asentamiento de muchas familias gitanas, y haciéndoles perder sus casas, trabajos y enseres; y por la duración de su vigencia: sólo en 1765 (¡ 16 años después!) volvieron a sus domicilios los últimos gitanos que todavía permanecían en los arsenales de Cádiz y Cartagena.
¿Han cambiado las cosas?
Aquella redada de 1749 divide en dos mitades iguales los cinco siglos que se iniciaron en 1499, y se cumplen ahora, momento en el que «la comunidad gitana sigue siendo en España el blanco preferente del resquemor, la prevención y la discriminación excluyente de la opinión publica», según expresa un reciente documento de la Asociación Nacional Presencia Gitana proponiendo este 1999 como Año de la Reparación Histórica del Pueblo Gitano.
Las bellas declaraciones de nuestro ordenamiento democrático de las dos últimas décadas no se han traducido en una reducción del prejuicio antigitano ni en una equiparación en la práctica de las oportunidades vitales de este grupo étnico.
El valor simbólico del año 1999 ha servido para articular un manifiesto del Defensor del Pueblo de España y de los Comisionados Parlamentarios Autonómicos en apoyo de los derechos del Pueblo Gitano. Sus firmantes desean:
«Que la sociedad española se asome al nuevo milenio con la satisfacción de haber reparado las injusticias cometidas con las minorías. Sólo si logramos compensar los déficits heredados, habremos contribuido realmente a una convivencia en igualdad de todas las personas, las comunidades y las etnias».
Para informarse:
Defensor del Pueblo (1999): "Manifiesto del Defensor del Pueblo y los Comisionados Parlamentarios Autonómicos en apoyo de los derechos del Pueblo Gitano, en el V Centenario de la Pragmática de Madrid, firmada por los Reyes Católicos el 4 de marzo de 1499", Madrid, Oficina del Defensor del Pueblo.
GOMEZ ALFARO, A. (1991): "La reducción de los niños gitanos", en Historia de la Educación, n.° 10, Ediciones Universitarias, Salamanca.
- (1993): La Gran Redada de Gitanos: la prisión general de gitanos en 1749. Madrid. Centro de Investigaciones Gitanas. Editorial Presencia Gitana.
- (1997): "La historia como instrumento de lucha contra los prejuicios", Madrid, Asociación Nacional Presencia Gitana (policopiado).
- (1999): "1999: una fecha simbólica. Se cumplen 500 años de la Pragmática de 1499 y 250 de la Gran Redada de 1749", en Akoba Kalo, n.° 40, Barcelona, Federació d’Associacions Gitanes de Catalunya.
LALO DIAZ, A. (1974): La política antigitana de los dos primeros borbones en el reino de Sevilla: Cannona. Archivo Hispalense, tomo LVII, n.° 175. Sevilla.
LEBLOND, B. (1987): Los gitanos en España. El precio y el valor de la diferencia. Barcelona. Gedisa.
MARTINEZ MARTINEZ, M. (1999): "Los centenarios olvidados. V Centenario de la Pragmática de Medina del Campo y 250 Aniversario de la Redada General de Gitanos", en I tchatchipen, n.° 26. Barcelona, Instituto Romaní de Servicios Sociales y Culturales.
SAN ROMAN, T. (1997): La diferencia inquietante. Viejas y nuevas estrategias culturales de los gitanos. Madrid. Siglo XXI.
SANCHEZ ORTEGA, M. E. (1977): "Los gitanos. Historia de una represión", en Historia 16, n.° 20.
- (1977): Los gitanos españoles. El periodo borbónico. Madrid. Castellote editor.
- (1986): "Evolución y contexto histórico de los gitanos españoles", en San Román, T. (comp.): Entre la marginación y el racismo. Reflexiones sobre la vida de los gitanos. Madrid. Alianza Editorial.
- (1988): La Inquisición y los gitanos españoles. Madrid. Taurus. Seminario Permanente del Instituto de Estudios Gitanos George Borrow.
- (1999): "Memoria de un memoricidio. 1999, Año de la Reparación Histórica del Pueblo Gitano", Madrid, Asociación Nacional Presencia Gitana (policopiado).
VAUX DE FOLETIER, F. (1977): "La rafle des tsiganes d’Andalousie en 1749, d'après des documents françaises", en Etudes Tsiganes, n.° 3.
NOTA: A petición nuestra, este artículo ha sido revisado por el historiador Antonio Gómez Alfaro (en quien en buena parte nos hemos inspirado para realizarlo). Por ello, nuestro agradecimiento, pero sobre todo queremos dejar constancia de nuestro cariño y gratitud a este investigador por su trabajo constante y perfeccionista a lo largo de tres décadas en pos de un mejor conocimiento de la historia del pueblo gitano en España, al tiempo que le emplazamos a que se decida ya a publicar su historia de los gitanos españoles, sin duda necesaria como "instrumento de lucha contra los prejuicios".
1.El informe que el magistrado de la Real Audiencia de Cataluña, Don Francisco Antonio de Zamora remitió en 1786 al rey Carlos III sobre la situación d los gitanos en aquella jurisdicción, subrayaba que durante los últimos ocho reinados se habían promulgado 250 providencias formales contra este grupo social (vid. Gómez Alfaro: 1999)
2.Se ignoran los motivos exactos por los que aquella primera disposición antigitana de 1499 se ha venido citando desde muy temprana fecha como "Pragmática de Medina del Campo’, cuando lo cierto es que la corte entonces itinerante de Isabel y Fernando, establecida en esa ciudad durante el verano de 1497, no volvió a ella hasta diciembre de 1503. Según el investigador Gómez Alfaro, la pragmática aparece firmada en Madrid en el original protocolizado en los libros del "Registro General del Sello’ que conserva el Archivo de Simancas.
3.Apresar a los gitanos suponía no sólo regenerar a aquel pueblo de "perniciosos y mal inclinados", sino también algo mucho más pragmático: tener brazos baratos para el programa de obras portuarias acometido en el reinado de Fernando VI. Este episodio no sería el único de uso de los gitanos como cuasi-esclavos en España, pues remontándonos a épocas anteriores, hoy está suficientemente documentado que «las galeras de Lepanto no hubieran podido acudir puntualmente a su cita bélica de no contar con aquellos gitanos cuya diferente forma de vida les reservó una inesperada plaza en las bancadas de los galeotes. Tampoco los minerales argentíferos americanos se hubieran podido beneficiar de no haberse aleado con el azogue cuya producción incrementaron los Fúcares gracias al envío de tantos desgraciados, gitanos entre ellos, a los yacimientos de Almadén» (Gómez Alfaro: 1999).
4.Prueba de ello son las múltiples quejas que desde sus localidades respectivas van a hacerse llegar a la corte.
Publicaciones Recientes
CODINA MIR, M.ª TERESA: Gitanos de Can Tunis (Crónica de un proceso educativo). Barcelona: Ed. Mediterránia, 2000.
Diversidad cultural e igualdad escolar. Madrid: Ed. Gide, 2000. PARA SOLICITARLO llamar al Teléfono: 91 745 9406.
II Guía de recursos de educación para el desarrollo en Internet. Ed.: Fundación Hogar del empleado /CIP. PARA SOLICITARLO llamar al Teléfono: 91 5763299.
ESSOMBA, M.A. (Coord.): Construir la escuela intercultural (Reflexiones y propuestas para trabajar la diversidad étnica y cultural). Barcelona: Ed. Grao (Colección Biblioteca de aula), 1999.
Boletín de Educación sin Fronteras (DESF). Monográfico: La educación a las puertas del siglo XXI. SOLICITAR en: Educación sin Fronteras. C/. Josep Alselm Clavé, 6 – 1º, 1º. 08022. Barcelona. Teléfono: 902 15 12 13
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