Boletines
Boletín nº 23
Indice
• Editorial / Presentación
• Políticas del Libro de Texto Escolar
• El Tratamiento de la Diversidad Cultural en los Libros de Texto.
• ¿Qué hago el lunes?
• Una selección de materiales curriculares aconsejables para trabajar la Diversidad Cultural.
Editorial / Presentación
Lo que cargan las mochilas escolares.
Pedí en clase a un grupo de alumnos y alumnas que me prestaran un momento sus mochilas. Las pesé: 8,300 Kg. la de Vicent, 7,450 Kg. la de Hafida, 7,900 Kg. Alba, 7,500 Kg. Joan, 8,450 Kg. Stasnislav, 7,800 Kg. Ruth... No hace falta seguir. Todos hemos tenido alguna vez la experiencia de torcer el gesto al sospesarlas y hemos visto cómo arquean las espaldas, pesadamente, camino de clase.
El peso de las mochilas escolares constituye
la más elocuente metáfora del modo en que concebimos el conocimiento
en la escuela. Cargan las espaldas, ciertamente, pero también cargan
los cerebros una pesada concepción de la cultura: el conocimiento es
esfuerzo, sacrificio, deber, certeza. El conocimiento, antítesis del
placer, la búsqueda, la incertidumbre.
Y al tiempo que se curvan las espaldas y los médicos advierten del peligro
de las pesadas mochilas escolares, los maestros debiéramos alertar (y
alertarnos) de la pesada influencia de los libros de texto cuando curvan nuestras
cabezas.
El libro de texto, ya lo ha dicho la pedagogía sobradamente, constituye el factor más decisivo en la conformación de la práctica escolar. Y es también, con diferencia, el modo más común, casi hegemónico, en que se elabora la que llamamos cultura académica. El libro de texto, sagrado lugar depositario del saber, indiscutible pozo de sabiduría, camino exclusivo hacia la verdad del conocimiento.
Nuestros libros, entre otras muchas cosas, conforman el modo en que concebimos al otro, la manera en que entendemos la diversidad humana, la cultura, la multiculturalidad. Y en esa medida nos acercan o nos alejan de las posibilidades de una verdadera educación intercultural. ¿Cómo no preocuparse por la relación entre este binomio "materiales curriculares-diversidad cultural"?
Esa es la intención del presente boletín. Por un lado, pretendemos entender la influencia de los materiales curriculares en la comprensión y la concepción de la diversidad cultural. Por otro, sugerir caminos para trabajar en una perspectiva intercultural: bien analizando los textos que utilizamos cotidianamente, bien proponiendo aquellos materiales curriculares que han desarrollado adecuadamente esta cuestión.
En primer lugar, proponemos la lectura de un breve extracto del libro de Jaume Martínez Bonafé Políticas del libro de texto escolar. A nuestro juicio, se trata de un texto extraordinariamente útil para entender la importancia de los libros de texto en la representación de la cultura escolar, en su formato y difusión. Es pues una aportación que bien podría servir para establecer el marco teórico de este boletín monográfico.
En segundo lugar, nos complace presentar la investigación realizada por esta Asociación de Enseñantes con Gitanos. Se trata de un estudio ambicioso en el que hemos querido constatar la aún escasísima influencia de la educación intercultural en los actuales libros de texto.
A continuación recuperamos un artículo (¿Qué hago el lunes?) que, brevemente, explica la diversidad de materiales curriculares elaborados con el objetivo del tratamiento de la multiculturalidad.
Posteriormente, de amplio abanico de posibilidades comentado en el artículo anterior, hemos querido realizar una estricta selección de aquellos que, a nuestro juicio, responden de manera más adecuada a una verdadera perspectiva intercultural.
Por último, tal como sugiere el título del escueto artículo (¿Y si nos pusiéramos en marcha?), se ofrece una breve guía para analizar los libros que utilizamos cotidianamente en relación con el tratamiento que realizan de la diversidad.
Confiamos en que esta publicación sirva, en alguna medida, para colaborar en la necesidad urgente de una pedagogía intercultural. O, al menos, nos ayude a entender mejor por qué es tan pesado el lastre de las mochilas escolares.
Asociación de Enseñantes con Gitanos
Colectivo de València
Políticas del Libro de Texto Escolar
Jaume Martínez Bonafé.
El texto que sigue corresponde a la transcripción de algunos extractos del libro Políticas del libro de texto, de Jaume Martínez Bonafé (en concreto, algunos párrafos de la introducción y capítulo primero: páginas 11, 21/22 y 25/27).
Pensamos que se trata de un texto extraordinariamente
útil para entender la importancia de los libros de texto en la representación
de la cultura escolar, en su formato y difusión.
Por tanto nos parece que, asumiendo el riesgo que supone fragmentar tanto un
texto, esta breve selección puede estimular la reflexión inicial
y establecer, de algún modo, el marco conceptual de este boletín
monográfico.
Por último, nos complace constatar la amabilidad y colaboración del autor y de la editorial para la utilización de estos textos.
Introducción
Todos los días millones de niñas
y de niños de diferentes escuelas, en diferentes países, con diferentes
culturas y diferentes lenguas,... entran por la puerta del aula llevando de
la mano una cartera repleta de libros de texto. Algunos, además, incorporan
un break de chocolate que suele reventar a la tercera patada, iniciándose
un interesante diálogo estético entre la glucosa con colorante
H.23 y una bonita representación en la página 23 de los nefridios
vibrátiles de un invertebrado, pero esta es otra historia...
¡Qué fuerza, entonces, la de un artefacto que supervive a políticas
dispares, culturas diferentes, tiempos distantes...! Es cierto que, desde que
los sistemas de reproducción social se separan de los sistemas de producción,
el texto es necesario como forma de representación de lo que debe ser
reproducido. Sin embargo, la escuela como institución ha mantenido una
forma particular de texto al margen de la evolución que se ha producido
en la textualidad de otros sistemas de reproducción social. Y en ese
inmovilismo particular radica quizá, de un modo aparentemente contradictorio,
su fuerza al tiempo que su obsolescencia. (....)
Hechos y efectos discursivos del libro de texto escolar
1. La estrategia restrictiva del significado
Un académico, erudito o experto elabora un libro de texto sobre una disciplina cualquiera del currículum (Lengua, Matemáticas, Historia...). Obsérvese que tal persona es, en efecto, experta en la materia curricular en la que trabaja, pero no es necesariamente una persona sabia (en el sentido kantiano). No se le exige un saber relacional o complejo, ni un saber sobre el currículum como totalidad o como texto que concreta y codifica la selección de un fragmento de las culturas para la reproducción social. Pero sí es un erudito en su materia, y puede, por ello mismo, tomar opciones diferentes en relación al cuerpo de conocimiento sobre el que trata. Puede elegir unos u otros significados, definir lo que es relevante, ejemplificar de un modo u otro, establecer jerarquías y mostrarse más o menos "revolucionario" en el interior de su "paradigma". Dedicarle más renglones a Viriato que a Durruti es una opción estratégica en el interior de una comunidad de discurso, y es por tanto una opción estratégica respecto del significado socialmente determinada, O como diría Umberto Eco (1995), una opción de significado relativo con respecto al trasfondo de las prácticas sociales. Así, diferentes expertos pueden elaborar libros de texto distintos.
En el siguiente paso del escalafón,
la maestra o el maestro toman opciones eligiendo entre las distintas ofertas
editoriales. En este caso, además de mantenerse las restricciones apuntadas
para el erudito académico tampoco aquí se exige ser sabio, sino
dominar las destrezas didácticas de la materia en cuestión, aparecen
nuevas restricciones. Ya no es posible definir códigos o tomar opciones
epistemológicas. Sólo es posible elegir entre distintas opciones
a las que ya se les dio un formato. En efecto, en la estantería del hipermercado,
el profesor o profesora elige una de entre varias posibilidades. Si tuvo la
suerte de encontrar un libro que dedicara más renglones a Durruti que
a Viriato, y ése era su interés, se dará por satisfecho.
Pero juega con desventaja respecto del elaborador del libro que, con la página
en blanco, consideró el modo en que quería hablar, cómo
quería significar esos fragmentos de la Historia.
Y finalmente nos encontramos al estudiante que arrastra diariamente su libro
de texto. Para él hay una sola opción. Para él hay un solo
significado. Si Durruti fue un bandolero o un héroe popular –o
simplemente, no fue, no existió- eso depende exclusivamente de un soporte
que en exclusividad marca los límites del significado. Es, por tanto,
un soporte de exclusión de las otras posibilidades que sí pudo
considerar el erudito y de un modo bastante más restrictivo su maestro.
El significado único, la reducción de los significados posibles
a la unicidad, es también un modo de significar: las cosas son así,
así hay que aprenderlas. Ésta es la verdad que deberás
aprender, al menos para el currículum explícito. Quién
fue Durruti o quién fue Viriato ya está escrito y dispuesto para
su con- sumo. Una tramposa semántica de la verdad con la que convivimos
diariamente en las escuelas. Una empobrecedora teoría del conocimiento
(....)
3. Efecto de control, orden y seguridad.
¿De qué se habla en el libro de texto? ¿Qué cultura o culturas se manifiestan a través del texto curricular? El discurso del libro de texto para la cultura seleccionada como currículo también tiene un código particular. El criterio más común para la elaboración del texto pedagógico es el de tomar el conocimiento científico de una materia o disciplina buscando su "potencial curricular", es decir, su capacidad para generar experiencias de aprendizaje. Puesto que la cultura científica no puede presentarse a los estudiantes en su forma original, se producen "traducciones pedagógicas" introduciendo cambios, supresiones o añadidos, simplificaciones y combinaciones. La lógica interna de la estructura de la disciplina y la adecuación a los niveles psico-evolutivos y conocimientos previos de los estudiantes suelen ser dos aspectos básicos contemplados en el potencial curricular del texto escolar. Pero ésta es una forma de entender la cultura que vale la pena seleccionar para la escuela. Es toda una episteme sobre la escuela. El código de la disciplinariedad, la cientificidad y la parcelación del conocimiento se encuentran detrás de este modo de proceder. Y todavía otro código, más poderoso: hacer innecesario todo proyecto de discusión de las raíces, las redes y las historias del conocimiento humano.
Una traducción pedagógica muy común en los textos para la enseñanza es el tratamiento no conflictivo del contenido científico. Todos sabemos que la controversia y el conflicto están presentes en el modo de elaboración del conocimiento en el interior de las comunidades científicas, sin embargo desaparece en los textos escolares, donde a menudo se presenta una única e incuestionable verdad. Por otra parte, lo que se incluye y cómo se incluye –y lo que se excluye- como contenido, además de determinar lo que se tiene oportunidad de aprender, conforma una visión de la cultura. De aquello que es o no importante. De aquello con lo que probablemente tropecemos en la calle y que jamás entrará en la escuela. De aquello que es excluido por razones ideológicas no explícitas. Por ejemplo, durante mucho tiempo en los EE.UU. algunas editoriales, con la vista puesta en el mercado, trataban con especial sensibilidad la teoría de la evolución de Darwin para no herir creeencias religiosas fundamentalistas. Y en nuestro país, diversas investigaciones mostraron el tratamiento discriminador negativo que se da a la mujer o a las minorías étnicas en los textos escolares. Existen ideologías y valores implícitos en los materiales que utilizamos en las aulas. En lo que ahora quiero insistir es en que las caracterizaciones anteriores suponen una forma de entender la selección cultural en el currículum que obstaculiza acudir a la pregunta radical sobre qué vale la pena ser enseñado y por qué. Y cómo damos forma y presentamos esos acuerdos culturales en la escuela. Es discutible el sesgo científico de la cultura dominante en la escuela, pero más discutible todavía es el criterio parcelador - no integrador - de ese conocimiento. (...)
En nuestra vida cotidiana se cruzan una multiplicidad de formas culturales desde las que se generan significados con los que los escolares interpretan los nuevos mensajes que la escuela transmite. El texto en el que se elaboran y codifican esos mensajes debería recoger como problema la reducción interesada de nuestro complejo mundo de significados culturales. El entorno y la cultura popular o de la vida cotidiana, presente a menudo en las declaraciones de intenciones educativas, suele quedar relegado al rincón de la marginalidad cuando se trabaja en el aula con los textos escolares. Así pues, más allá de las retóricas sobre el sentido emancipador de la cultura y el conocimiento escolar, el carácter no conflictivo en el tratamiento del contenido curricular, así como las ausencias interesadas, o las negaciones implícitas o explícitas (TORRES, J., 1993), pueden ser analizadas también como un efecto de poder y control en el interior de la institución escolar.
El Tratamiento de la Diversidad Cultural en los Libros de Texto.
Asociación de Enseñantes con Gitanos
0. Presentación.
1. Justificación del estudio.
2. Las características del estudio.
2.1 Tipo de estudio.
2.2 Fases del estudio.
2.3 Ficha de análisis de los materiales curriculares.
2.4 Características de la muestra.
3. Conclusiones.
3.1 Consideraciones generales.
3.2 Sobre la presencia explícita de la diversidad cultural en los libros de texto.
- Modo en que aparecen las referencias
- Concepciones de diversidad cultural
3.3 La concepción implícita de la diversidad cultural.
3.4 La comunidad gitana en los libros de texto.
4. Últimas consideraciones.
Presentación
Este es, evidentemente, un trabajo colectivo. Ha participado un numeroso grupo de personas de los diferentes colectivos de la Asociación y de ahí su complejidad y también su riqueza.
Es, asimismo, un trabajo voluminoso. Más de 200 libros de texto, 30.000 páginas, 60.000 ilustraciones... suponen un enorme caudal de información y, consecuentemente, también un complejo trabajo de valoración y síntesis.
Es este un estudio que intenta continuar los estupendos trabajos de análisis de materiales curriculares elaborados por T. Calvo (1989, 171 textos de muestra), J.L. Alegret (1990, 162 libros) y el Grupo Eleuterio Quintanilla (1998, 64).
Se entenderá, por tanto, que son muchos los frentes de investigación que van sugiriéndose al procesar esta enorme cantidad de información. De todos ellos, nuestro propósito inicial y el que ha guiado el desarrollo de este estudio queda enunciado así: analizar el modo en que los libros de texto presentan, explícita o implícitamente, la diversidad cultural.
1. Justificación del estudio.
La Asociación de Enseñantes con Gitanos es una organización que, en su ya larga trayectoria, se ha preocupado por diferentes aspectos de trabajo educativo y social en relación con la diversidad cultural (muy especialmente con relación a la comunidad gitana pero nunca de manera exclusiva y, antes al contrario, desde hace ya bastantes años con una perspectiva multicultural).
Cabe aquí recordar los grupos de trabajo de las diversas Jornadas, la participación en el debate de la Reforma, los análisis del Diseño Curricular Base... Este es por tanto un nuevo aspecto a estudiar dentro del ámbito general de trabajo y de estudio que ocupan los objetivos de la Asociación.
Ha pasado ya alrededor de una década desde que el tema de la multiculturalidad, al menos retóricamente, se ha incorporado al lenguaje educativo. Además, el proceso de implantación de la denominada Reforma impulsó, al menos formalmente, el debate sobre los temas transversales, la educación en valores, el tratamiento de la diversidad...Estas circunstancias han hecho que, con diversidad de planteamientos, los desarrollos curriculares de las comunidades autónomas hayan introducido diferentes referencias en relación a la diversidad cultural (en los currícula de las áreas, en materias optativas, en propuestas de transversalidad).
Por otro lado, simultáneamente, las editoriales han ido incorporando también referencias a la multiculturalidad (tanto en libros de texto como en la producción de literatura infantil) ya que han tenido que adaptarse a esta nueva demanda (incluso contamos ya con colecciones de literatura infantil sobre diversidad cultural, racismo, inmigración...)
Finalmente, con el cambio de concepción curricular que se proponía en la LOGSE, y en especial con la persistente llamada a la flexibilización del curriculum, la contextualización, la adaptación a las realidades sociales y culturales del entorno, cabía esperar innovaciones y respuestas de un curriculum y unos materiales curriculares más sensibles a la diversidad cultural.
Partimos también del hecho que los trabajos de análisis del tratamiento de la diversidad cultural en el curriculum (tanto de los diseños curriculares como de libros de texto) tienen ya una edad considerable. A menudo hacen referencia a textos anteriores a los diseños curriculares que ahora tenemos. Nos referimos, fundamentalmente, a los siguientes:
Calvo, T. (1989) Los racistas son los otros, analiza sobre todo textos de los años 70 –el más reciente es del año 1985-.
Alegret, J.Ll. (1991), Cómo se enseña y cómo se aprende a ver al otro analiza textos de los años 1978 a 1989 -.
Mesa, M. (1990) Tercer Mundo y racismo en los libros de texto trabaja una muestra de textos de los años 1982 a 1985.
El estudio que a continuación presentamos plantea por tanto trabajar con una muestra de libros de texto recientes; una muestra amplia y, al mismo tiempo diversificada.
Amplia, en tanto que la recogida de información implicó a un buen número de compañeros/as de la Asociación y, consecuentemente, resultó razonablemente sencillo superar los dos centenares de materiales curriculares.
Diversificada, pues la recogida de información y el análisis de textos se refiere a una muestra de materiales editados en diferentes comunidades autónomas, en diferentes lenguas y ámbitos de aplicación, desde enfoques, sensibilidades y realidades muy diversas en relación al tema.
Sabemos ya que el tratamiento de la cultura gitana no debe hacerse desvinculado de un planteamiento global de la multiculturalidad, que los tratamientos específicos pueden (y suelen) ser contraproducentes. Por tanto, el enfoque del presente estudio asume que lo fundamental es, sin olvidar la especificidad de lo gitano, comprender cómo se plantea la concepción general de la multiculturalidad y cómo en ella tiene cabida la cultura gitana.
En numerosas ocasiones (seminarios, grupos de trabajo, Jornadas...) hemos hablado de la interpretación, equivocada a nuestro juicio, que muchos materiales hacen de la diversidad cultural: racializada, etnificada, tópica, superficial, problemática... Este trabajo pretende ayudar a la fundamentación de este tipo de opiniones. Aún más, no basta con avalar con cifras nuestra crítica sino que, además, hay que proveerse de ejemplos y de datos para denunciar las visiones maniqueas, interesadas, prejuiciadas.
En definitiva, se trata de comprender mejor el modo en que la multiculturalidad es percibida por un agente tan fundamental en la práctica escolar, el libro de texto. Y cómo éste genera en nuestros alumnos/as y en nosotros mismos una percepción sesgada de la diversidad cultural que nos aleja de una verdadera educación intercultural.
2 Las características del estudio.
2.1 Tipo de estudio.
Este es un trabajo de carácter fundamentalmente cualitativo. Intenta comprender el modo en que se presenta la diversidad cultural en los libros de texto señalando tendencias, modos de explicación predominantes, enfoques mayoritarios.
Incluiremos también consideraciones de tipo cuantitativo aunque, como veremos a lo largo de esta exposición, resulta complejo establecer una contabilización de los diversos grados de presencia de la multiculturalidad. Aún así, creemos que la parte cuantitativa de este estudio permite, fundamentalmente, constatar las ausencias y complementar los comentarios con relación al peso de las diferentes tendencias.
Sin embargo, como se ha dicho, el estudio tiene una vertiente fundamentalmente interpretativa. Las consideraciones de carácter cualitativo nos permiten afinar en el análisis y extraer conclusiones de mayor calado: tipo de tratamiento pedagógico que se propone, concepto de multiculturalidad que se desprende, cómo se entiende la interculturalidad, cuáles son los sesgos racializadores en las imágenes y textos...
2.2 Fases del estudio.
El estudio se desarrolló a lo largo de dos cursos escolares. Debido a lo voluminoso de la muestra y, fundamentalmente, al número y la dispersión de las personas implicadas en el mismo, la fase de recogida y tratamiento de la información se alargó considerablemente.
Señalamos a continuación, esquemáticamente, los diferentes momentos de este proceso:
Definición del planteamiento del estudio y de los instrumentos a utilizar (abril y septiembre 1999).
La definición del objeto de estudio y de los instrumentos para la recogida de la información (ver anexo) se realizó en sesiones de seminario. El debate fundamental se suscita en la acotación del objeto de estudio. Inicialmente se pretendía analizar también los diseños curriculares y el planteamiento de la multiculturalidad. Finalmente, el estudio se dirige exclusivamente a los materiales curriculares.
Análisis de materiales curriculares y recogida de información (septiembre 1999 a diciembre de 2000).
Constituye la fase más extensa del estudio. La realizan diversos equipos de trabajo o personas de los diferentes colectivos de la Asociación en sus comunidades autónomas. Decidimos alargar esta fase para aumentar el tamaño y diversidad de la muestra.
Estudio de la información recogida por los diferentes equipos de trabajo (enero a junio de 2001).
Una comisión de trabajo reducida estudió la totalidad de fichas de análisis recogidas. Dada la dispersión de la muestra y el importante número de personas implicadas en la recogida de información, durante esta fase se plantearon dificultades en la interpretación de las categorías planteadas en las fichas. La lectura y procesamiento de esta información pretendía por tanto coordinar los criterios utilizados en la cumplimentación de las fichas.
Presentación del informe y avance de conclusiones (septiembre 2001).
2.3 Ficha de análisis de los materiales curriculares.
En anexo se adjunta la ficha utilizada para guiar el análisis de los materiales curriculares trabajados.
Brevemente, la ficha constaba de tres partes:
datos del texto (editorial, año de edición, lengua, ámbito de aplicación, curso, asignatura...)
Referencias explícitas a la diversidad cultural (texto, imágenes).
Para esta apartado se establecieron diferentes categorías que permitieran caracterizar el contenido al que se asociaba la multiculturalidad y facilitar una posterior lectura común. Así, se plantearon inicialmente 10 categorías:
- Declaración general sobre la diversidad humana
- En relación con la pluriculturalidad de la Unión Europea
- Con relación a la pluriculturalidad del Estado español
- Con relación a la diversidad lingüística
- Centrada en aspectos culturales simbólicos (fiestas, folclore, gastronomía...)
- Con relación a la comunidad gitana
- Con relación a la inmigración extranjera
- Asociada a la marginación, a la pobreza
- Asociada a desigualdad, deficiencia, hándicap...
- Referencias alejadas de nuestro contexto (exóticas, curiosas...)
- Naturalmente, la ficha sugería añadir categorías nuevas y así ocurrió durante el análisis de los materiales curriculares.
Referencias implícitas a la diversidad cultural.
Evidentemente, señalar lo implícito remite a un terreno mucho más impreciso, difícil de definir. Por tanto, en este apartado de la ficha se solicitaba la descripción de esta percepción apreciada y la transcripción o fotocopia del material correspondiente.
2.4 Características de la muestra.
Señalamos anteriormente que se trata de una muestra amplia y diversificada. Presentamos a continuación los datos que acreditan estas características.
Muestra por niveles educativos.
Se advierte una gran mayoría de los materiales Educación Primaria (se analizaron un total de 136 textos, lo que supone un 66% del total de la muestra. Un 28% de los materiales corresponden a Educación Secundaria Obligatoria (59 textos). La muestra de Educación Infantil, finalmente, no resulta significativa, pues fueron solamente 13 los materiales analizados (suponen un 6% del total dela muestra.
Muestra por año de edición.
Uno de los objetivos del estudio era trabajar
con textos que respondieran al planteamiento curricular de la LOGSE, de ahí
que ésta fuera una característica fundamental de la muestra.
Un 66% de la muestra (135 libros de texto) corresponde a materiales editados
entre los años 1996 y 2000. El resto (34%, 73 libros) son de los años
1990 a 1995. En ningún caso trabajamos con materiales anteriores a dicho
año.
En el gráfico de barras se puede apreciar el diferente peso específico de los años de edición y cómo el mayor peso de la muestra recae en ediciones muy recientes.
Muestra por áreas (Infantil y Primaria).
Hay presencia de materiales en las diversas áreas del currículo, si bien la mayor parte corresponde a Conocimiento del Medio y áreas lingüísticas, entendiendo estas en lo que se refiere a las lenguas no extranjeras (castellano y, en su caso, lengua de la comunidad autónoma). Conocimiento del Medio representa un 42% del total de libros de Primaria y Lengua casi una tercera parte (30%).
Muestra por áreas (E.S.O.)
Por lo que respecta a la E.S.O., también aquí las áreas mayoritariamente trabajadas corresponden en un porcentaje muy mayoritario a Lenguas (54%) y Ciencias Sociales (Geografía e Historia), con el 27%.
Muestra por ámbito de aplicación
Dado que los participantes en el estudio
trabajan en diferentes comunidades del Estado, la muestra se corresponde con
esta realidad y así trabaja con un 58% de los libros de aplicación
general y el resto –42%- de aplicación exclusiva a determinadas
comunidades autónomas.
Esta diversidad se constata también en los datos referidos a la lengua utilizada en los libros de texto.
La mitad de la muestra (54%, 111 textos) corresponde a libros en castellano, casi un tercio (29%, 61 textos) son en lengua catalana (contando aquí también, obviamente, los textos en valenciano). En proporción menor, eusquera (2%, 4 libros), gallego (5%, 11), francés (5%, 11) e inglés (5%, 10).
Muestra por editoriales.
Por último, el reparto por editoriales muestra la diversidad del material analizado. Una parte importante de la muestra (60%, 124 libros) corresponde a editoriales de gran difusión, que controlan una gran cuota de mercado.
Sin embargo, nos interesaba trabajar también con editoriales de menor dimensión, que pudieren manifestar otras formas de concebir y plantear el tema que nos ocupa. A continuación, en el gráfico de barras, se pueden apreciar los datos de estas editoriales.
Muestra por editoriales.
3. Conclusiones.
3.1 Consideraciones generales.
La heterogeneidad de la muestra dificulta realizar comentarios que hagan referencia al conjunto de los libros de texto analizados. A menudo, incluso los comentarios de carácter general necesitan de matizaciones y precisiones.
Organizaremos estos comentarios a modo
de conclusión en dos bloques. En primer lugar comentaremos la presencia
explícita de la diversidad cultural en los libros de texto y los diferentes
enfoques, modelos, concepciones en que ésta se manifiesta. En segundo
lugar, abordaremos en el mismo sentido la presencia implícita de la diversidad
cultural.
En ambos casos, comenzaremos por realizar comentarios de carácter general
para, a continuación, valorar por separado la muestra de textos de Educación
Infantil y Primaria por un lado, y la de libros de Educación Secundaria
Obligatoria por otro.
De nuevo hay que subrayar que la cantidad y diversidad de participantes en el proceso de análisis y recogida de información supuso una dificultad añadida. A pesar de haber discutido los criterios en las sesiones iniciales del estudio y de haber establecido una ficha común de recogida de la información, la diversidad en la interpretación de la información analizada se hizo patente en la revisión general de todas las fichas recogidas. Fue necesario, por tanto, una última fase de lectura unificadora de las fichas que asegurara la coherencia en el cómputo y comentario de las referencias que aparecían recogidas.
Con todo creemos que puede reconocerse,
con carácter general, un cierto sesgo en la valoración de la información
analizada. Y es que los participantes en el estudio, con alguna frecuencia,
han reconocido como explícitas determinadas informaciones con relación
a la diversidad cultural que quizás deberíamos considerar más
bien latentes...
Hay que tener en cuenta que las personas que han analizado los materiales curriculares
son maestros y maestras, profesores, conocedores de la temática intercultural
desde hace años, participantes en estudios, grupos de trabajo, seminarios...;
personas por tanto avezadas en la cuestión que quizás han visto
más allá de lo que una lectura convencional hubiera advertido.
Son frecuentes en las fichas las anotaciones que sugieren interpretaciones,
apuntan omisiones, añaden comentarios....
Por esta razón, cabría considerar que, en general, el estudio manifiesta un cierto grado de sobrevaloración de lo que hemos considerado referencias explícitas a la diversidad cultural.
3.2 Sobre la presencia explícita de la diversidad cultural en los libros de texto.
¿Qué significa afirmar que hay presencia explícita de diversidad cultural en los libros de texto? ¿Qué cantidad de referencias es necesaria para realizar tal afirmación? Hay textos con apenas un par de referencias en centeneras de páginas. Otros, sin embargo, cuentan con decenas de ellas, o unidades didácticas dedicadas a la cuestión. ¿Pueden contabilizarse por igual?
Evidentemente, resulta muy problemático utilizar cifras, datos cuantitativos para reflejar situaciones tan diversas. Por tanto, los comentarios se referirán más bien a tendencias, proporciones.
En primer lugar, cabe señalar que una proporción muy importante de los textos analizados realiza referencias explícitas a la diversidad cultural (en torno al 50%). Ciertamente, como veremos a continuación, buena parte de estas alusiones son de carácter retórico: declaración general positiva sobre la multiculturalitat y del enriquicemineto que supone la pluralidad.
¿Cómo se incluyen estas referencias?
Pretendemos aquí estudiar el modo en que se incluyen estas referencias a la diversidad cultural. Y así constatar, por un lado, si la entidad de la multiculturalidad como eje transversal había generado unidades didácticas y, por tanto, se había utilizado como organizador de los contenidos de diferentes áreas. O bien, por el contrario, las referencias tenían un carácter puntual, asistemático, superficial.
Pues bien, puede afirmarse que, muy mayoritariamente, se trata de referencias puntuales que van apareciendo aquí y allá a lo largo de los textos, sin mayor entidad.
No suele haber unidades didácticas específicas, o un tratamiento organizado y planificado con objeto de recorrer las diferentes unidades didácticas del texto.
Cabe destacar que, en los textos de ESO, la proporción de libros con unidades didácticas específicas para tratar temáticas relacionadas con la diversidad cultural es significativamente mayor, aunque todavía minoritaria (alrededor del 17% del total de textos analizados).
Algunos ejemplos:
"Racisme" "Interculturalitat"
"La població mundial"
"Diversitat de cultures, igualtat de drets"
"¿Somos racistas?
"Racismo y xenofobia"
"El Sur también existe"
"Mundos paralelos"
"El ser humano, regularidad y diversidad"
"Abdou"
"Música para la paz"
"Música para el consumo"
"Música popular en el mundo
Conviene subrayar en este capítulo algunos textos de lengua (catalán, castellano, francés..) que han tomado el tema de la multiculturalidad, el racismo, la diversidad...; como excusa metodológica para tratar contenidos lingüísticos.
Otra parte de estos materiales (17%) incluyen referencias dentro de unidades didácticas que tratan temas relacionados con la diversidad cultural. Esta presencia resultaba bastante previsible teniendo en cuenta que hay contenidos del curriculum prescriptivo que, inevitablemente, remiten a la diversidad cultural.
Algunos ejemplos:
"Els problemes de la població"
"Les migracions"
"La població mundial"
"La población española"
"Los guardianes de la lengua"
"Población y diversidad"
"La música en el Lejano Oriente"
¿Cómo se concibe la diversidad cultural?
Visto el grado de presencia de la diversidad cultural, consideraremos ahora el modo en que ésta se concibe. Obviamente, resulta artificial establecer rigurosamente las diferentes categorías y, todavía más, separarlas inflexiblemente. Señalaremos por tanto los diferentes enfoques apuntando la frecuencia o la proporción en que aparecen en la muestra.
a) La diversidad cultural políticamente correcta.
La más frecuente de las versiones
en que se presenta la diversidad cultural consiste en declaraciones de carácter
general (en torno al 54% de los textos que incluyen referencias explícitas).
Suele manifestarse en declaraciones retóricas sobre la multiculturalidad
que apuntan la riqueza de la diversidad y que no van más allá
de señalar testimonialmente una expresión políticamente
correcta.
En ocasiones se expresa en una versión tan retórica y poco creíble que raya la caricatura ("el canto popular es el reflejo del lirismo natural de cada pueblo sin retorcimiento y como expresión genuina, contrario a la uniformidad...").
Esta visión rara vez conecta después con el texto generando desarrollos, ejemplos, profundizando en alguna temática o, sencillamente, tratando la cuestión más allá de las declaraciones que se presentan con carácter introductorio.
En textos de Lengua, por ejemplo, las alusiones a la diversidad cultural que supone la diversidad lingüística son habituales. Sin embargo, el desarrollo de este contenido rara vez profundiza en la cuestión.
Igualmente, en los textos de Ciencias Sociales se echa en falta el tratamiento del factor cultural de forma regular.
b) La diversidad cultural lejana, exótica, curiosa.
En segundo lugar, y muy relacionada con la anterior, cabe destacar una concepción de diversidad cultural apoyada en referencias alejadas del contexto y, con frecuencia, exóticas, curiosas. Suponen alrededor del 34% de los textos que incluyen referencias a la diversidad cultural.
Se trata de un planteamiento que suele apoyarse en la utilización de ilustraciones que refuerzan esta percepción lejana y, a menudo racializada, de la diversidad. A veces llega a ser especialmente llamativo el uso de ejemplos curiosos o extraños para ilustrar la multiculturalidad ("... algunas prácticas habituales en los pueblos indígenas como la matanza de niños recién nacidos o el abandono de ancianos o personas disminuidas...").
Por otra parte, resulta bastante incomprensible la insistencia en utilizar referencias lejanas para tratar problemáticas cercanas (por ejemplo, los fenómenos racistas...) Recordemos que ya
Tomás Calvo constataba este hecho en sus estudios.
c) La diversidad cultural como manifestación de la cultura simbólica.
Aproximadamente una quinta parte de los materiales que hacen alguna referencia explícita a la diversidad cultural la expresan centrándose en los aspectos simbólicos de la cultura (gastronomía, folclore, símbolos, vestido, fiestas...).
En ocasiones, ésta es una concepción que apoya las dos señaladas anteriormente: la declaración retórica de la riqueza de la diversidad o el comentario de la multiculturalidad basándose en expresiones culturales curiosas o extrañas.
Estas tres primeras consideraciones se refieren a la totalidad de la muestra. Comentaremos ahora por separado los textos de Infantil y Primaria por un lado, y de Educación Secundaria Obligatoria.
d) Concepción de diversidad cultural en textos de Primaria.
En general, en los textos de Primaria, predominan las referencias retóricas y repetidas sobre el deseo de reconocimiento y respeto de la diversidad humana, pero sin mayores compromisos ni desarrollos posteriores. Se da en 34 de los 149 textos.
El gráfico indica de qué tipo son las referencias encontradas:
Detectamos un posible retroceso en el ya escaso tratamiento del tema multicultural. Como ejemplo, alguna editorial en sus ediciones de 1997 y 1998 utiliza unos "contenidos transversales que impregnan todo el proyecto". Están explícitamente en la programación, en las lecturas, en apartados destacados en el libro y en el material para el profesor y se indican con ocho pictogramas correspondientes a materias transversales (educación no-sexista, para la paz, para la salud, vial, del consumidor, ambiental, moral y cívica, y multicultural). En la edición de 2000 ha quedado suprimida la educación multicultural y han quedado las otra siete.
Si sumamos las 13 referencias a los aspectos culturales simbólicos (fiestas, folclore, gastronomía...), las 24 referencias a lo exótico y alejado de nuestro contexto y las 16 a la inmigración extranjera; tendríamos casi el 50% de las referencias explícitas; lo que da una idea clara de lo tangencial y superficialmente que se mencionan las diversidades culturales.
Por otro lado, sorprende encontrar únicamente 3 referencias con relación a la pluriculturalidad del Estado español.
Si el tratamiento de la diversidad cultural es, en general, escaso, parece especialmente llamativa la ausencia de alusiones a la que podríamos llamar multiculturalidad interna, la de las culturas de los pueblos, regiones, nacionalidades del Estado español. Y además, cuando éstas se plantean, se acude a una visión de las autonomías de tono folclórico, rancio, antiguo.
Y así, en los textos de Primaria hablar de diversidad cultural es, fundamentalmente, hablar de razas, de niños y adultos de otro color de piel que no sea el blanco, de diferencias físicas visibles, de hábitos exóticos y múltiples veces, de racializar el mensaje o de trivializarlo.
No queremos dejar pasar este apartado sin resaltar el alto nivel de prejuicio que manifiestan algunas referencias. Sorprende (y alarma) que en los actuales libros de texto aún puedan encontrarse ejemplos notables de prejuicios tan groseros. Dos ejemplos:
a) el andaluz que aparece como un mentiroso, mal profesional y va de una parte a otra holgazaneando;
b) el de los gitanos "vagos o borrachos, medio ladrones la mayoría, a quienes no les falta ocasiones y escándalos…".
Dedicaremos un comentario específico a las referencias a la comunidad gitana (ver apartado 3.4).
e) Concepción de diversidad cultural en textos de Educación Secundaria Obligatoria.
Además de los tres comentarios iniciales de este apartado, en los textos de E.S.O. se manifiestan, principalmente, estas otras concepciones de diversidad cultural:
La diversidad cultural como diversidad lingüística.
Una concepción muy frecuente (55% de los textos que incluyen referencias) consiste en el tratamiento de la diversidad lingüística. Recordemos que se trata de un contenido prescriptivo del curriculum de lengua y, por tanto, no es extraño que así ocurra.
Ahora bien, suelen consistir en realizar declaraciones generales sobre la riqueza de la diversidad lingüística o en la presentación de algunas muestras de textos en diversas lenguas.
En algunos textos encontramos incorrecciones (errores en la traducción, faltas de ortografía), graves errores (no incluir las comunidades balear y valenciana en los territorios de lengua catalana, no citar estas mismas comunidades como bilingües...) o ausencias (ni una sola referencia al aranés, bable o caló).
Por tanto, constituye en general una visión de la diversidad lingüística muy pobre y con silencios y errores lamentables.
La diversidad cultural expresada en la pluralidad del Estado español.
A pesar de ser éste también un contenido prescriptivo del curriculum, hay una presencia bastante menor de esta manera de expresar la diversidad cultural en los textos (un 30% de los que sí incluyen referencias explícitas).
No hay un tratamiento profundo de lo cultural
como expresión de la pluralidad española:
predomina un planteamiento administrativo (las comunidades autónomas
en tanto que división territorial de la organización del estado).
Las referencias culturales son de carácter superficial: juegos, bailes, gastronomía...
La diversidad cultural asociada a la pobreza.
En el 25% de los textos con referencias explícitas a la diversidad cultural (10 sobre 40) se produce la asociación entre ésta y la pobreza o la marginalidad (inmigración económica, barrios marginales). Parte de estas referencias se apoyan en imágenes o textos que aluden a la ayuda prestada por "blancos/occidentales" a comunidades pobres.
La diversidad cultural como variable presente en los fenómenos de racismo.
En el 25% de los textos con referencias a la diversidad cultural se alude a ésta con relación a conductas racistas. Lamentablemente, a menudo las referencias suelen ser de contextos lejanos en el tiempo o espacio (comunidad negra en EEUU, racismo en procesos de colonización, esclavitud). Sólo uno de los textos analizados se refiere a sucesos ocurridos en España.
La diversidad cultural asociada en la inmigración extranjera.
Contra lo que era previsible esperar no es ésta una temática expresada con frecuencia (sólo 7 de los 40 textos con referencias a la diversidad cultural). Y ello a pesar de que la emigración es un contenido del curriculum de Ciencias Sociales.
La diversidad cultural asociada a la Unión Europea.
También en 7 de los 40 textos con referencias a la diversidad cultural aparecen menciones que la relacionan con la Unión Europea ( la diversidad cultural de la Unión, la formación de una identidad europea desde la pluralidad).
La diversidad cultural manifestada en la influencia entre culturas.
Son referencias muy útiles para trabajar una perspectiva intercultural pues se refieren a la diversidad cultural como producto del intercambio, la interacción cultural, la influencia de los préstamos culturales en el cambio cultural... Lamentablemente, sólo 7 de los 69 textos de ESO analizados incluyen alguna referencia en este sentido.
3.3 Sobre la presencia implícita de la diversidad cultural en los libros de texto.
Establecer qué es explícito y qué implícito en el análisis de los textos estudiados resultó uno de los trabajos más complejos. Delimitar la frontera entre ambos fue uno de los objetivos planteados en las fichas de análisis y también una tarea fundamental cuando se realizó, en la última fase de la investigación, un análisis conjunto de todas las fichas.
Finalmente, hemos considerado la presencia implícita de la diversidad cultural en los textos fundamentalmente a través de tres situaciones: un mensaje latente en diferentes partes de un mismo texto (imágenes que acompañan textos sin relación aparente, sin pie de foto, sin aludir al texto ni realizar comentarios o plantear ejercicios...)ausencia o planteamiento muy tangencial en temáticas donde no decir, no citar, tiene también significado (por ejemplo en contenidos curriculares en los que, inevitablemente, hay que aludir al factor cultural: inmigración, prejuicios lingüísticos, diversidad humana...) uso (¿intencional?) de imágenes connotando, sesgando, textos que plantean explícitamente la multiculturalidad.
Es obvio que, en este terreno, la cuantificación resulta del todo impertinente. Apuntaremos a continuación los tres efectos que, según nuestro criterio, se manifiestan con mayor rotundidad y frecuencia en la muestra analizada:
1. La diversidad cultural, devaluada.
Un primer mensaje implícito consiste en la devaluación de la diversidad cultural, en la desconsideración de su importancia.
Predomina el mensaje retórico, el discurso políticamente correcto, superficial, tópico, trivial. Las alusiones a la multiculturalidad rara vez se trasladan a un desarrollo posterior, a un tratamiento que estructure y organice estas referencias, a un trabajo posterior que ayude al alumno/a a entender qué significa esta diversidad cultural, de qué modo ayuda a entender la realidad y situarse ante ella.
Quizás el debate pedagógico no ha cuajado hasta el punto de provocar un desarrollo curricular y su traducción a los textos escolares. Quizás el debate no ha alcanzado la madurez suficiente para ir más allá de lo retórico. Lo cierto es que este planteamiento implica el riesgo de que alumnos/as y profesores/as asumamos una concepción exclusivamente formal de la cuestión. Sabemos, por la experiencia de otros temas educativos (la coeducación, la educación ambiental...) que el cambio real de textos y de prácticas escolares va mucho más allá de su asunción formal, de ahí que esta nos parezca una valoración importante.
2. La diversidad cultural, racializada.
En los textos analizados se manifiesta una frecuente racialización en la explicación de la diversidad humana y, como consecuencia, de la diversidad cultural.
Recordemos que ya los estudios de J.Ll. Alegret planteaban ésta como una de sus principales conclusiones. Pues bien, a nuestro parecer, esta racialización continua muy presente en los actuales libros de texto.
Entendemos por racialización una concepción de la diversidad humana mediatizada fundamentalmente por la variable raza y centrada, muy especialmente, en los rasgos y características físicas de los individuos. Hay que hacer notar que, en este mismo sentido, viene a utilizarse con alguna frecuencia el término "etnia" como eufemismo de raza.
Ya sabemos que la utilización del factor raza es indefendible en ciencias sociales y, aún más, la atribución de una relación directa entre raza y cultura. Pero lo cierto es que en el lenguaje es de uso corriente y que continua operando de manera muy potente en la explicación común de la diversidad.
También sabemos que el racialismo es condición necesaria para el pensamiento racista y que, si bien el pensamiento racialista no implica necesariamente mantener tesis racistas, el discurso racista se sostiene en el racialismo en tanto que « lo racial » explica la forma de ser, la cultura, el carácter de las personas...
Pues bien, nuestros libros de texto colaboran a conformar esta percepción racializada de la diversidad. En nuestra muestra lo constatamos en tres situaciones:
La presencia regular, persistente y casi exclusiva de lo racial en las ilustraciones que acompañan los contenidos referidos a la diversidad.
Esta presencia se manifiesta de dos maneras:
una versión "dura": asociando
imágenes racializadas a contextos de pobreza o de marginalidad.
una versión "amable" (la multiculturalidad benetton, en palabras
de Giroux): imágenes fuertemente racializadas pero desprovistas de connotaciones
negativas.
El alejamiento de la percepción de la diversidad cultural. Se conforma a partir del uso de ilustraciones que sitúan el "diferente" en contextos lejanos, induciendo a la idea de que la diferencia cultural no está aquí, pertenece a otros espacios. Además, se trata de ilustraciones se apoyan a menudo en imágenes "exóticas" y/o curiosas (bailes, vestidos...). Se trata asimismo de imágenes fuertemente racializadas.
La descontextualización de las imágenes. Consiste en la utilización de ilustraciones que no tienen relación con los textos a los que acompañan, provocando así que la actividad o el ejercicio que se propone se desvirtúe, se convierta en otra cosa.
Conviene resaltar que en los tres casos comentados, este fenómeno de racialización se produce de manera mucho más aguda en las fotografías que en los dibujos. Parece que en las fotografías resulta más sencillo (quizás también más inevitable) caer en el sesgo racial/racializador. Cuando las ilustraciones se apoyan en dibujos constatamos con mucha mayor frecuencia una representación de la diversidad que resalta otras características (peinado, ropa...). Hay ejemplos notables de textos que ilustran así el tema, evitando una racialización simplista.
3. La diversidad cultural y los estereotipos.
Lamentablemente, el análisis de esta abundante muestra de libros de texto también ha constatado la persistencia (no muy numerosa pero sí sorprendentemente tosca y grosera) de antiguos estereotipos.
En ocasiones estos aparecen acompañando actividades no relacionadas con el tratamiento de la diversidad (podríamos suponer que no son deliberados sino fruto espontáneo de la persistencia del estereotipo). En otras, y ello es sin dudo más grave, se utilizan en el apartado en que el texto esta tratando la cuestión de la diversidad humana.
Algunos ejemplos: andaluz mentiroso, «africanos caníbales » (en un ejercicio de análisis sintáctico), africanos primitivos, viaje a Egipto (impuntualidad, suciedad, robo...).
3.4 La comunidad gitana en los libros de texto.
Hemos querido dedicar un apartado específico a comentar el modo en que aparecen las referencias a la comunidad gitana. En primer lugar describiremos y comentaremos brevemente las diferentes referencias encontradas. A continuación valoremos el significado de las mismas en conjunto.
1.- Ficha P7.
Utilización de una parte del cuento "Historia de Pimmi" para ejercicios de lectura. A continuación, en "comentamos la lectura" se realizan una serie de preguntas sobre la comprensión del texto.
Posteriormente en el apartado"arco iris" se hace explícito el tema de los gitanos con tres preguntas:
¿De qué raza son Pimmi,
Nauka y Panelón?
¿Sabes alguna cosa más sobre las costumbres de las personas de
raza gitana? Escríbela en tu cuaderno.
Los gitanos han aportado a nuestra lengua muchas palabras. Entre otras: caló, payo, chungo, pinrel.
¿Sabes lo que quieren decir? Si lo necesitas consulta el diccionario.
Las preguntas van acompañadas de una foto de tres niños gitanos tocando el acordeón con el siguiente pie de foto: "Los gitanos han sido durante mucho tiempo un pueblo nómada, es decir, un pueblo que no ha tenido residencia fija".
Si positiva es la aparición explícita de los gitanos, se sigue utilizando el término raza para referirse a ellos. Se habla de costumbres pero no de cultura. Se usan imágenes de otro contexto: niños gitanos de otro país tocando el acordeón y no niños gitanos del Estado español (en la escuela por ejemplo, y no asociados necesariamente a lo folclórico).
2.- Ficha P13.
Texto expositivo en el área de lengua sobre "oficios desaparecidos". Dibujo de gitanos con un burro con cántaros de agua.
Se transmite aquí una idea antigua y atrasada de los gitanos. Vestidos estereotipados.
3.- Ficha P16.
Texto del cuento "Mambrú". Uno de los personajes es una muñeca gitana.
El contenido de los diálogos es irrelevante. Ninguna explicitación positiva o negativa de su gitaneidad. Únicamente el dibujo donde va vestida con falda de volantes.
4.- Ficha P25.
Unidad que hace referencia a la gente que viene de fuera. Foto de gitanas delante de una roulotte, entre fotos de un magrebí y de unos ancianos con sombreros que no son propios del entorno. En el texto se pregunta a los alumnos si cerca de su casa hay gente que ha venido de fuera, de donde han venido y si están bien vistos.
Sin ningún otro tratamiento durante todo el libro. La información sobre los gitanos es negativa y sesgada. Únicamente desde el problema de los que vienen de fuera, no como ciudadanos, en este caso, de la comunidad vasca, como gitanos vascos.
5.- Ficha P36.
Se propone la lectura de un texto:
"Voy a explicar cómo son las cosas entre nosotros de esas gentes gitanas. Son vagos o borrachos, medio ladrones la mayoría, a quienes no les falta ocasiones y escándalos…
Cuando las mujeres, cogiendo a los niños, van a pedir: Señora, una limosna, en el nombre de Dios!; un largo ofrecimiento pero rezo corto al final, todas las cosas para ella (s) cuando no hay nadie a la vista.""
Tratamiento racista, insultante y estereotipado de los gitanos. Propone a los alumnos que comenten lo que dice el texto sin posicionarse en contra de él o comentarlo. La actividad únicamente propone ejercicios de lectura comprensiva.
6. -Ficha P66
Dedica una página entera a los gitanos bajo el título "¿Marginados o aceptados? Da escuetas informaciones: grupo minoritario, discriminado socialmente, procedente de la India, llegada a nuestro país en el siglo XV. Incluye a continuación un texto de un "patriarca gitano". Hay dos fotografías de familias gitanas junto a un coche y a un carro. Acaba la página con una propuesta "Debatid en clase sobre el contenido del siguiente texto: "Se dice, a veces, que los gitanos deberían fijarse más en las costumbres de la sociedad donde viven, y no encerrarse tanto en tradiciones propias."
El texto del "patriarca gitano" tiene una orientación negativa:
"de toda la vida hemos estado mal mirados"
"no nos han querido"
"escondían las gallinas…y si se descuidaban desde luego que nos las llevábamos, pero por la necesidad, claro está."
"ahora estamos entrando en el terreno de los payos"
Queda un sesgo clarísimo de que los gitanos son un grupo marginal, rechazado y atrasado, sin dar explicaciones del por qué. Y la propuesta de debate se entenderá más como una afirmación (que viven encerrados en sus tradiciones y que estas no son muy positivas) que, desde luego, como un reconocimiento de una cultura hermosa y positiva y su derecho a desarrollarla.
7.- Ficha P75.
En el tema 6 "Vivir y convivir" cuatro fotos dentro de cuatro televisores y cada una con su comentario al pie. Temas: inmigrantes extranjeros, inmigrantes del resto del estado, envejecimiento de la población y gitanos.
El tema gitano (la única referencia en todo el libro) es tratado con una foto de unos bloques de viviendas acompañada del siguiente texto: "Los vecinos de Can Lladoner se manifiestan en contra del plan de construir siete bloques de viviendas sociales al barrio. Los vecinos no quieren que estas nuevas viviendas traigan parte de la población gitana que ahora vive en las barracas en la orilla del río."
Si la única referencia a los gitanos en todo el libro es ésta, queda claro el sesgo. Su tratamiento implícito es como "problema" (extranjeros, inmigración, envejecimiento de la población..) y no junto a otras culturas.
8.- Ficha P143.
En el tema "Niños, jóvenes y ancianos" aparece la foto de una familia gitana.
Irrelevante. Sin texto ni contexto.
9.- Ficha E02.
Una página entera de letra apretada y poco atractiva con una información densa y teórica, acompañada de dos fotografías y un texto de Juan de Dios Ramírez Heredia.
Se incluyen algunos datos y afirmaciones erróneos. Constituye un recorrido por la historia y cultura de los gitanos que al final de la lectura sigue dejando un mensaje de identificación "gitano = problema". Incluso el texto de Juan de Dios Ramírez Heredia está centrado en las quejas y desengaños del trato que se da a los gitanos y desde el victimismo de quien quiere convivir y no le dejan.
Las dos fotografías que acompañan a los textos agravan la desinformación. La foto titulada "familia gitana centroeuropea" de personajes "aseados y formales", contrasta con la foto de paisaje de pobreza y marginación del "poblado de chabolas" (que se supone de algún suburbio de una ciudad catalana).
10.- Ficha E11.
Dentro del tema "Las migraciones" y bajo el título "Los Gitanos: un pueblo disperso" se le dedica una página entera. Breve recorrido histórico de la India a Europa y posteriormente emplea la mitad del texto a la historia de los gitanos en Catalunya.
Breve pero correcta (a excepción de la denominación de gitanos calafetes; debería decir cafeletes). La foto y los dibujos nada ayudan más que a subrayar estereotipos. No entra a tratar temas de cultura gitana.
11.- Ficha E20.
Texto de Pío Baroja "La busca":
"(...) eterna e irremediable miseria: muchos cambiaban de oficio como el reptil de piel; otros no lo tenían; algunos peones de carpintero, albañil, a consecuencia de su falta de iniciativa, de comprensión y de habilidad, no podían pasar de peones. Había también gitanos esquiladores de mulas y de perros, y no faltaban cargadores, barberos ambulantes y saltimbanquis. Casi todos ellos, si se terciaba, robaban lo que podían."
Nuevamente, visión de los gitanos asociada a la marginación, pobreza y delito. Si consideramos que ésta es la única referencia a los gitanos en todo el libro, supone un efecto negativo y consolidador de estereotipos.
12.- Ficha E22.
Se trata de un texto de Ciencias Sociales, Geografía e Historia. No existe ningún tema dedicado a los gitanos, pero al hablar de fuentes legislativas aparece una referencia a las medidas tomadas contra los gitanos en la Orden de Felipe III: "Ordenamos y mandamos que todos los gitanos, que al presente se hallaren en nuestros Reynos, salgan de ellos dentro de seis meses [..] y que no vuelvan a ellos so pena de muerte; y que los que quisieren quedar, sea avecindándose en ciudades, villas y lugares de estos nuestros Reynos de mil vecinos arriba; y que no puedan usar trage, nombre y lengua de gitanos y gitanas, sino que, pues no lo son de nación, quede perpetuamente este nombre y uso confundido y olvidado: y otro si mandamos, que por ningún caso puedan tratar en compras ni ventas de ganados mayores ni menores, lo cual guarden y cumplan so la misma pena. Felipe III. 1619.
En un cuadro sobre la "Vida cotidiana de la España del Siglo XVIII" aparece el siguiente texto: "Los monarcas ilustrados fueron muy duros con el pueblo gitano. En 1749 fueron apresados más de 12.000, y muchos acabaron remando galeras. En 1783 se les obligó a q1ue tuvieran residencia fija y abandonaran la lengua y sus costumbres. Los que contravenían la orden eran marcados con un hierro candente, y si reincidían se les podía aplicar la pena de muerte."
Textos valiosos pero faltos de posicionamientos o propuestas de trabajo que ayudaran al debate con los alumnos.
13.- Ficha E44.
Al hablar de Lorca y su "Romancero gitano" dice: "refleja de forma magistral el mundo de los gitanos". También en un texto de Delibes (de Las ratas), aparece un personaje gitano (sin contenido).
Irrelevante para el tema gitano.
14.- Ficha E45.
Se pide hacer una redacción sobre "Los gitanos constituyen una minoría discriminada en España".
15.- Ficha E46.
Entrevista con la bailaora La Chunga desde la importancia del baile en la educación física.
Ninguna mención a lo gitano. Tampoco se menciona que ella es gitana.
16.- Ficha E48.
La cachucha es un baile popular que se identificó en su origen con las zambras, las fiestas de los gitanos en el Sacromonte.
17.- Ficha E49.
En el tema titulado "Música con duende: el flamenco" aparece un dibujo de un guitarrista gitano y un pie: "El cante flamenco comienza a revelarse por boca de los gitanos (Manuel García Motos)"
Después de varios textos donde se habla de la gran importancia del flamenco como la creación musical mas genuinamente española, habla de las influencias y orígenes del flamenco y dice:
"Nació en el seno de la comunidad gitana."
En una tercera página aparece la foto del Camarón sin indicar que es gitano. Propone escuchar dos canciones suyas y diferenciar los palos.
Se da la idea de que el flamenco "nace", "comienza a revelarse" en los gitanos, pero ahí se queda. No plantea la música gitana como una forma de expresión y cultura.
18. Ficha E51.
Ejercicios para trabajar la estructura de un texto. Se utiliza un fragmento de una entrevista a Antonio Carmona (Ketama).
"- Cuando era niño, ¿sintió el racismo en el colegio?
- Fui a un colegio de pago y en sexto me salí. Sí había racismo. Recuerdo que mis mejores amigos, y los de mi hermano Juan, eran dos cubanos. Quieras que no, te llamaban gitano.
- ¿Eso te hacía sufrir?
- Sí, lo sentía, y el negrito cubano también. Lo que hacía era no salir. Me tiraba horas en mi casa escuchando música y tocando. Yo no me he ido de discotecas."
Una reflexión general sobre la presencia gitana en los libros de texto.
Los gitanos siguen sin existir en los libros de texto.
Las pocas referencias a lo gitano suelen
asociarse a la categoría de problema. Problema en el pasado, en los textos
de historia y geografía relatando persecuciones y leyes antigitanas;
problemas en el presente en los textos de ciencias sociales y literatura, ubicándolos
junto a los grupos marginales o utilizándolos como personajes literarios
llenos de estereotipos negativos.
Incluso cuando se quiere hacer un consciente reconocimiento de lo gitano, aparecen
errores y desconocimiento de la cultura gitana y, como constante, imágenes
estereotipadas: fotos y dibujos descontextualizados, folclóricos, marginales,
penalizadores…
El panorama, finalmente, resulta desolador. Lejos de cualquier esperanza de igualdad de trato, dignidad y respeto por una cultura del Estado español, lo gitano, la cultura gitana sigue sin estar en la cultura escolar, en los currícula escolares. Y lo poco que está casi siempre es para mal.
De 208 textos de infantil, primaria y secundaria, publicados entre los años 1990 y 2000, solamente 18 referencias explicitas sobre los gitanos. De ellas, únicamente 6 tienen suficiente contenido y entidad para ser tenidas en cuenta, y solo dos de ellas tienen un carácter positivo en el tratamiento del tema gitano.
De estas 18 referencias solamente la mitad llevan un acompañamiento de fotografías o dibujos.
Las referencias gráficas vienen a subrayar tres estereotipos:
folclórico : guitarrista, bailaora,
muñeca con vestido de lunares, niños tocando el acordeón,
familia en la calle cantando con un órgano eléctrico...
transeúntes, sin trabajo fijo: familias gitanas fotografiadas con un
carro, con una roulotte, con un burro con cantaros, caravana con caballo, niños
en una hoguera..
marginales: calle de chabolas, pisos sociales (tratando el rechazo vecinal a
los gitanos), foto de gitanos entre fotos de inmigrantes extranjeros...
Únicamente dos fotografías dan una imagen de artistas no marginales: el Camarón cantando y La Chunga bailando, y en ninguna de las dos se dice que son gitanos. La foto de El Camarón está en un tema sobre flamenco y la de La Chunga en un tema sobre la importancia del baile en la educación física.
Hay que preguntarse en qué ha influido el paso del tiempo en los renovados textos escolares. Sólo tenemos que recordar el similar trabajo realizado por Tomás Calvo Buezas en 1988 sobre 179 textos escolares publicados entre 1974 y 1985, en los que encontró 17 referencias explicitas sobre los gitanos y con un tratamiento similar a lo que ahora hemos encontrado. Entre el antes de la LOGSE estudiado por Calvo Buezas y el después de la LOGSE nada se ha avanzado en el contenido de los textos escolares en lo que se refiere a la cultura gitana.
Brevemente, podríamos resumir que en el tratamiento de lo gitano en los libros de texto:
Se sigue utilizando el término raza y no etnia.
Se habla de sus costumbres bajo un sesgo de antigüedad, de atraso, de estancamiento. No se habla de cultura gitana. Nunca se admite esta categoría de cultura.
Se les incluye en los grupos humanos que "vienen de fuera", negándoles casi siempre su pertenencia a la comunidad local, autonómica o estatal donde siempre han vivido.
Se les trata muy a menudo junto con los grupos de riesgo social y, como si fueran extranjeros; se les incluye con los grupos de inmigrantes.
Las informaciones son sesgadas y acaban situando a los gitanos como grupo marginal, rechazado y atrasado, sin hacer reflexionar sobre el por qué de esta situación.
Las referencias gráficas, las citas históricas y literarias subrayan estereotipos y dan una visión asociada a la persecución histórica, a la marginación, a la pobreza y al delito.
Si algo puede resumir y ser común a todas las referencias explícitas sobre los gitanos sería "gitano = problema".
4. Últimas consideraciones.
A nuestro juicio este estudio constata que el tratamiento de la diversidad cultural en los libros de texto está lejos de una perspectiva intercultural y que, más allá de las declaraciones retóricas, no ha cuajado un planteamiento organizado y planificado.
Ciertamente, como hemos visto, una parte importante de los textos plantea explícitamente la cuestión pero se trata, en general, de un enfoque asistemático, superficial, racializado y, en el peor de los casos, instrumento de consolidación de estereotipos.
El volumen de información reunido muestra casos y ejemplos suficientes para sostener esta caracterización general. Igualmente, del material acumulado se sugieren nuevas posibilidades de estudio que precisarían otros trabajos y nuevas muestras:
análisis por áreas (concepciones más frecuentes en CC.SS., lenguas...)
análisis de la evolución de los textos de una misma editorial (hemos constatado algunos ejemplos interesantes)
estudio de las relaciones entre el libro de texto y el cuaderno de ejercicios del alumno/a.
análisis de textos en los que el hilo conductor de la unidad didáctica es la diversidad (por ejemplo, grupo de amigos/as y sus relaciones, formas de ser, vestir...).
Desde luego, hay motivos para sentirse preocupado. Queda mucho trabajo por hacer en educación intercultural. Confiamos que este trabajo pueda servir, por una parte, para tomar conciencia y, en cierto sentido, para alarmar, sobre la pobre calidad de nuestros libros de texto en esta materia.
Por otro lado, esperamos que el estudio suponga una modesta ayuda para persuadir de la necesidad y de la urgencia de ponerse manos a la obra. Necesitamos buenos materiales curriculares que ayuden a valorar la diversidad cultural, a explicarla de una manera compleja y, en definitiva, a educar en una perspectiva intercultural.
Dice una proverbio chino que "hablar no hace cocer el arroz". Ojalá seamos capaces de ponernos en marcha para elaborar buenos materiales curriculares que traten la diversidad cultural para así constatar, de aquí unos años, resultados diferentes en un estudio similar.
Material Adicional:
Relación de textos analizados
| Título
|
Editorial
|
Nivel
|
Edición
|
|
| 1.
|
Medi Social i Cultural
|
Cruïlla
|
3º Primaria
|
1993
|
| 2.
|
Conocimiento del Medio
|
Vicens Vives
|
3º Primaria
|
1993
|
| 3.
|
Conocimiento del Medio
|
Vicens Vives
|
4º Primaria
|
1993
|
| 4.
|
Conocimiento del Medio
|
Anaya
|
4º Primaria
|
1997
|
| 5.
|
Coneixement del Medi
|
Anaya
|
3º Primaria
|
1997
|
| 6.
|
Lengua Castellana
|
Anaya
|
3º Primaria
|
1997
|
| 7.
|
Lengua Castellana
|
Anaya
|
4º Primaria
|
1997
|
| 8.
|
Medio Natural, Social y Cultural
|
Vicens Vives
|
3º Primaria
|
1998
|
| 9.
|
Medio Natural, Social y Cultural
|
Vicens Vives
|
4º Primaria
|
1999
|
| 10.
|
Canoa 4. Lengua y Literatura
|
Vicens Vives
|
4º Primaria
|
1997
|
| 11.
|
Canoa 3. Lengua y Literatura
|
Vicens Vives
|
3º Primaria
|
1997
|
| 12.
|
El libro de la localidad y El Paisaje.
|
Santillana
|
2º Primaria
|
1999
|
| 13.
|
El libro de la calle y Los oficios
|
Santillana
|
2º Primaria
|
1999
|
| 14.
|
Lengua
|
Anaya
|
4º Primaria
|
1993
|
| 15.
|
Lengua (Guía)
|
Anaya
|
4º Primaria
|
1993
|
| 16.
|
Lengua
|
Anaya
|
3º Primaria
|
1993
|
| 17.
|
Lengua (Guía)
|
Anaya
|
3º Primaria
|
1993
|
| 18.
|
Twiggy in the Beginning
|
Alhambra Longman
|
3º Primaria
|
1999
|
| 19.
|
Twiggy in the stone age
|
Alhambra Longman
|
4º Primaria
|
1999
|
| 20.
|
Irakurgaiak
|
Elkar
|
4º Primaria
|
1993
|
| 21.
|
Cabriola 4
|
Santillana
|
4º Primaria
|
1998
|
| 22.
|
Lengua
|
Santillana
|
4º Primaria
|
1998
|
| 23.
|
Lengua
|
Santillana
|
4º Primaria
|
2000
|
| 24.
|
Euskara
|
Elkar
|
4º Primaria
|
1993
|
| 25.
|
Euskara
|
Elkar
|
4º Primaria
|
1993
|
| 26.
|
Medi Social i Cultural
|
Baula
|
3º Primaria
|
1998
|
| 27.
|
Cércol
|
Text
|
4º Primaria
|
1993
|
| 28.
|
Cércol
|
Text
|
3º Primaria
|
1993
|
| 29.
|
Correfoc
|
Barcanova
|
4º Primaria
|
1993
|
| 30.
|
Correfoc
|
Barcanova
|
3º Primaria
|
1993
|
| 31.
|
El Libro de la Casa
|
Santillana
|
2º Primaria
|
1999
|
| 32.
|
El libro del Invierno
|
Santillana
|
1º Primaria
|
1999
|
| 33.
|
El libro de la Primavera
|
Santillana
|
1º Primaria
|
1999
|
| 34.
|
El libro del Otoñó
|
Santilana
|
1º Primaria
|
1999
|
| 35.
|
Conocimiento del Medio
|
Anaya
|
4º Primaria
|
1997
|
| 36.
|
Euskara
|
Ibaizábal
|
3º Primaria
|
1994
|
| 37.
|
Chirlo Merlo
|
Indo
|
E. Infantil
|
1991
|
| 38.
|
Chirlo Merlo
|
Indo
|
E. Infantil
|
1991
|
| 39.
|
Chirlo Merlo (Guía)
|
Indo
|
1991
|
|
| 40.
|
Papirot
|
Onda
|
1º Primaria
|
1990
|
| 41.
|
Rierol
|
Teide
|
3º Primaria
|
1993
|
| 42.
|
Aiguamoll
|
Teide
|
4º Primaria
|
1993
|
| 43.
|
Medi Social
|
Casals
|
3º Primaria
|
1993
|
| 44.
|
Medi Social
|
Casals
|
4º Primaria
|
1993
|
| 45.
|
Medi Social i Cultural
|
Vicens Vives
|
3º Primaria
|
1993
|
| 46.
|
Coneixement del Medi Social i Cultural
|
Edebé
|
3º Primaria
|
1993
|
| 47.
|
Coneixement del Medi Social i Cultural
|
Edebé
|
4º Primaria
|
1993
|
| 48.
|
Conocimiento del Medio
|
Santillana
|
1º Primaria
|
2000
|
| 49.
|
Lengua Castellana
|
Santillana
|
1º Primaria
|
2000
|
| 50.
|
Matemáticas.
|
Santillana
|
1º Primaria
|
2000
|
| 51.
|
Lengua Castellana. Lecturas.
|
Santillana
|
2º Primaria
|
1992
|
| 52.
|
Lengua Castellana.
|
Santillana
|
3º Primaria
|
1997
|
| 53.
|
Lengua Castellana
|
Santillana
|
4º Primaria
|
1998
|
| 54.
|
Plástica. Recortar y Construir
|
Santillana
|
5º Primaria
|
1999
|
| 55.
|
Vacaciones.
|
SM
|
5º Primaria
|
1996
|
| 56.
|
Matemáticas
|
Santillana
|
2º Primaria
|
1997
|
| 57.
|
Conocimiento del Medio 1.
|
Santillana
|
1º Primaria
|
2000
|
| 58.
|
Cuaderno de Matemáticas
|
Santillana
|
1º Primaria
|
2000
|
| 59.
|
Lengua Castellana. El bosque de los cuentos
|
Santillana
|
1º Primaria
|
2000
|
| 60.
|
Lecturas.
|
Edebé.
|
2º Primaria
|
1992
|
| 61.
|
Matemáticas
|
Santillana
|
2º Primaria
|
1997
|
| 62.
|
Lengua Castellana
|
Santillana
|
3º Primaria
|
2000
|
| 63.
|
Lengua Castellana
|
Santillana
|
4º Primaria
|
2000
|
| 64.
|
Conocimiento del Medio. Guía.
|
Edebé
|
6º Primaria
|
1999
|
| 65.
|
Conocimiento del Medio.
|
Edebé
|
6º Primaria
|
1995
|
| 66.
|
Conocimiento del Medio
|
Edebé
|
5º Primaria
|
1995
|
| 67.
|
Coneixement del Medi Social i Cultural
|
Edebé.
|
5º Primaria
|
1994
|
| 68.
|
Coneixement del Medi Social i Cultural
|
Edebé.
|
6º Primaria
|
1995
|
| 69.
|
Coneixement del Medi Social i Cultural
|
Vicens Vives.
|
5º Primaria
|
1994
|
| 70.
|
Coneixement del Medi Social i Cultural
|
Vicens Vives.
|
6º Primaria
|
1995
|
| 71.
|
Paisatge
|
Teide
|
5º Primaria
|
1994
|
| 72.
|
Coneixement del Medi
|
SM
|
6º Primaria
|
1999
|
| 73.
|
Micalet 5
|
Bromera
|
5º Primaria
|
1999
|
| 74.
|
Sputnik 2. Medi social i cultural
|
Onda
|
6º Primaria
|
1995
|
| 75.
|
Medi social i cultural
|
Onda
|
5º Primaria
|
1994
|
| 76.
|
Coneixement del Medi Social i Cultural
|
Baula
|
5º Primaria
|
1994
|
| 77.
|
Coneixement del Medi Social i Cultural. Quadern d’activitats
|
Baula
|
5º Primaria
|
1994
|
| 78.
|
Bitoc
|
Text
|
5º Primaria
|
1994
|
| 79.
|
Correfoc
|
Barcanova
|
6º Primaria
|
1995
|
| 80.
|
Bitoc
|
Text
|
6º Primaria
|
1995
|
| 81.
|
Twiggy and the Mad Dragon
|
Alhambra Longman
|
5º Primaria
|
1999
|
| 82.
|
Looking for Twiggy
|
Alhambra Longman
|
6º Primaria
|
1999
|
| 83.
|
Medio.
|
Vicens Vives
|
5º Primaria
|
1996
|
| 84.
|
Medio.
|
Vicens Vives
|
6º Primaria
|
1994
|
| 85.
|
Fun time 1
|
Heinemann
|
1º Primaria
|
1997
|
| 86.
|
Fun time 1. Guía.
|
Heinemann
|
1º Primaria
|
1997
|
| 87.
|
Rodet. Coneixement del Medi.
|
Text
|
2º Primaria
|
1992
|
| 88.
|
Rodet. Coneixement del Medi.
|
Text
|
1º Primaria
|
1992
|
| 89.
|
Polzet
|
Barcanova
|
2º Primaria
|
1995
|
| 90.
|
Polzet
|
Barcanova
|
1º Primaria
|
1995
|
| 91.
|
Medi Social i Cultural
|
Cruïlla
|
1º Primaria
|
1994
|
| 92.
|
Medi Natural
|
Cruïlla
|
6º Primaria
|
1994
|
| 93.
|
Llengua Catalana
|
Cruïlla
|
6º Primaria
|
1994
|
| 94.
|
Papelo
|
SM
|
1º Primaria
|
1999
|
| 95.
|
Caputxeta
|
SM
|
2º Primaria
|
1998
|
| 96.
|
Papelo
|
SM
|
2º Primaria
|
1998
|
| 97.
|
Coloraina
|
Teide
|
1º Primaria
|
1992
|
| 98.
|
Agora
|
Cadí – Everest
|
2º Primaria
|
1999
|
| 99.
|
Agora
|
Cadí – Everest
|
1º Primaria
|
1999
|
| 100.
|
A poc a poquet
|
Anaya
|
1º Primaria
|
2000
|
| 101.
|
Coñecemento do Medio
|
Santillana
|
1º Primaria
|
2000
|
| 102.
|
El bosque de los cuentos. Guía
|
Santillana
|
1º Primaria
|
2000
|
| 103.
|
Lengua Castellana
|
Santillana
|
1º Primaria
|
1997
|
| 104.
|
Lengua Castellana
|
Santillana
|
2º Primaria
|
1997
|
| 105.
|
Lingua
|
Santillana
|
1º Primaria
|
1998
|
| 106.
|
Ronsel 2000
|
Santillana
|
1º Primaria
|
1998
|
| 107.
|
Tirallonga
|
Teide
|
2º Primaria
|
1992
|
| 108.
|
L’entorn
|
Casals
|
2º Primaria
|
1992
|
| 109.
|
L’entorn
|
Casals
|
1º Primaria
|
1992
|
| 110.
|
Medi Natural, Social i Cultural
|
Vicens Vives
|
1º Primaria
|
1992
|
| 111.
|
Medi Natural, Social i Cultural
|
Vicens Vives
|
2º Primaria
|
1992
|
| 112.
|
Coneixement del Medi
|
Edebé
|
1º Primaria
|
1992
|
| 113.
|
Lengua 1
|
Santillana
|
1º Primaria
|
1992
|
| 114.
|
Lengua 1. Cuaderno de actividades
|
Casals
|
1º Primaria
|
2000
|
| 115.
|
Lengua
|
Casals
|
1º Primaria
|
2000
|
| 116.
|
Lecturas de Primaria 1 Cabriola
|
Santillana
|
1er ciclo Prim.
|
1999
|
| 117.
|
Matemáticas
|
Santillana
|
1er ciclo Prim.
|
1992
|
| 118.
|
Hola Amigos. Tan Tam Mamut.
|
Luis Vives
|
1º Primaria
|
1995
|
| 119.
|
Con azúcar y turrón. El capitán Camarón.
|
Luis Vives
|
2º Primaria
|
1996
|
| 120.
|
Conocimiento del Medio.
|
Anaya
|
3º Primaria
|
1997
|
| 121.
|
Fantastic Fanfare
|
Oxford
|
3º Primaria
|
1999
|
| 122.
|
Matemáticas
|
Anaya
|
4º Primaria
|
1997
|
| 123.
|
Lengua Castellana
|
Anaya
|
4º Primaria
|
1997
|
| 124.
|
Conocimiento del Medio.
|
Anaya
|
6º Primaria
|
1999
|
| 125.
|
Chirlo Merlo
|
Ir ndo
|
Ed. Infantil
|
1995
|
| 126.
|
Bertie Bear
|
Burllington Books
|
Ed. Infantil
|
1999
|
| 127.
|
Bertie Bear. Libro alumno.
|
Burllington Books
|
Ed. Infantil
|
1999
|
| 128.
|
Los zapatos también van al colegio
|
SM
|
Ed. Infantil
|
1999
|
| 129.
|
Las hormigas se van a dormir
|
SM
|
Ed. Infantil
|
1999
|
| 130.
|
Calamito
|
Santillana
|
Ed. Infantil
|
1994
|
| 131.
|
Nieve en las montañas. El elefante Tolín.
|
Luis Vives
|
Ed. Infantil
|
1998
|
| 132.
|
Lectoescritura Edelvives.
|
Luis Vives
|
Ed. Infantil
|
1999
|
| 133.
|
Otros niños del mundo
|
Gaviota
|
Ed. Infantil
|
1990
|
| 134.
|
El árbol de la lectura.
|
Oxford
|
Ed. Infantil
|
1998
|
| 135.
|
Nuevo patín 3.
|
Anaya
|
1º Primaria
|
1992
|
| 136.
|
Nuevo patín 1.
|
Anaya
|
1º Primaria
|
1992
|
| 137.
|
Seis miradas
|
Anaya
|
1º Primaria
|
2000
|
| 138.
|
Matemáticas
|
Santillana
|
2º Primaria
|
2000
|
| 139.
|
Cuéntame Caracolito.
|
Edelvives
|
2º Primaria
|
1995
|
| 140.
|
Matemáticas
|
Anaya
|
3º Primaria
|
1997
|
| 141.
|
Conocimiento del Medio.
|
Anaya
|
3º Primaria
|
1997
|
| 142.
|
Lengua. Andalucía.
|
Anaya
|
3º Primaria
|
1997
|
| 143.
|
Conocimiento del Medio.
|
Anaya
|
4º Primaria
|
1997
|
| 144.
|
Lengua. Andalucía.
|
Anaya
|
4º Primaria
|
1997
|
| 145.
|
English Club.
|
Heinemann
|
5º Primaria
|
1992
|
| 146.
|
Conocimiento del Medio
|
SM
|
5º Primaria
|
1998
|
| 147.
|
Matemáticas
|
SM
|
5º Primaria
|
1998
|
| 148.
|
Conocimiento del Medio
|
Anaya
|
6º Primaria
|
1999
|
| 149.
|
Lengua
|
Anaya
|
6º Primaria
|
1999
|
| 150.
|
A debat 1
|
Marfil
|
1er E.S.O.
|
1994
|
| 151.
|
Ciencias Sociales
|
Edebé
|
1er E.S.O.
|
1996
|
| 152.
|
Ciencias Sociales
|
Edebé
|
2º E.S.O.
|
1997
|
| 153.
|
Ciencias Sociales
|
Edebé
|
3er E.S.O.
|
1995
|
| 154.
|
Ciencias Sociales
|
Edebé
|
4º E.S.O.
|
1997
|
| 155.
|
Ciències Socials
|
Bruixola
|
1er E.S.O.
|
1998
|
| 156.
|
Ciències Socials
|
Bruixola
|
2º E.S.O.
|
1997
|
| 157.
|
Ciències Socials
|
Bruixola
|
3er E.S.O.
|
1998
|
| 158.
|
Ciències Socials
|
Bruixola
|
4º E.S.O.
|
1998
|
| 159.
|
Ciències Socials
|
Text
|
1er E.S.O.
|
1996
|
| 160.
|
Ciències Socials
|
Text
|
2º E.S.O.
|
1996
|
| 161.
|
Ciències Socials
|
Text
|
4º E.S.O.
|
1997
|
| 162.
|
Lingua
|
Xerais
|
1er E.S.O.
|
1996
|
| 163.
|
Lingua
|
Xerais
|
2º E.S.O.
|
1997
|
| 164.
|
Lingua e Literatura
|
Promocións Culturais Galegas
|
1r E.S.O.
|
1996
|
| 165.
|
Cadernos de Tutoria
|
A nosa terra
|
E.S.O.
|
1999
|
| 166.
|
La tutoría en la E.S.O.
|
ICCE
|
2º ciclo ESO
|
1997
|
| 167.
|
Geografía e Historia
|
Edebé
|
1er E.S.O.
|
1996
|
| 168.
|
Mester, Lengua y Literatura
|
SM
|
3er E.S.O.
|
1998
|
| 169.
|
Mester, Lengua y Literatura
|
SM
|
4º E.S.O.
|
1998
|
| 170.
|
Nuestro Mundo, Geografía
|
Anaya
|
3er E.S.O.
|
1998
|
| 171.
|
Nuestro Mundo, Historia
|
Anaya
|
4º E.S.O.
|
1998
|
| 172.
|
Lengua y Literatura
|
Anaya
|
1er E.S.O.
|
2000
|
| 173.
|
Lengua y Literatura
|
Anaya
|
2º E.S.O.
|
2000
|
| 174.
|
Action 1
|
Santillana
|
1er E.S.O.
|
1997
|
| 175.
|
Action XXI
|
Santillana
|
1er E.S.O.
|
2000
|
| 176.
|
Action 2
|
Santillana
|
2º E.S.O.
|
1998
|
| 177.
|
Dis donc!
|
Hachette – SM
|
1er E.S.O.
|
2000
|
| 178.
|
Nouveau Rhytmes Jeunes 1
|
Hachette – SM
|
1er E.S.O.
|
1998
|
| 179.
|
Nouveau Rhytmes Jeunes 1
Cuaderno de ejercicios
|
Hachette – SM
|
1er E.S.O.
|
1998
|
| 180.
|
Nouveau Rhytmes Jeunes 2
|
Hachette – SM
|
1er E.S.O.
|
1998
|
| 181.
|
Nouveau Rhytmes Jeunes 2
Cuaderno de ejercicios
|
Hachette – SM
|
1er E.S.O.
|
1998
|
| 182.
|
Lengua Castellana y Literatura
|
Santillana
|
1er E.S.O.
|
1996
|
| 183.
|
Lengua Castellana y Literatura
|
Santillana
|
2º E.S.O.
|
1996
|
| 184.
|
Matemáticas
|
Anaya
|
1er E.S.O.
|
1996
|
| 185.
|
Matemáticas
|
Anaya
|
2º E.S.O.
|
1997
|
| 186.
|
Ciencias de la Naturaleza
|
McGraw Hill
|
1er E.S.O.
|
1995
|
| 187.
|
Ciencias de la Naturaleza
|
McGraw Hill
|
2º E.S.O.
|
1995
|
| 188.
|
Francés I
|
Anaya
|
1er E.S.O.
|
1996
|
| 189.
|
Francés I,
Cuaderno de ejercicios
|
Anaya
|
1er E.S.O.
|
1996
|
| 190.
|
Francés II
|
Anaya
|
2º E.S.O.
|
1997
|
| 191.
|
Lengua y Literatura
|
Edebé
|
1er E.S.O.
|
2000
|
| 192.
|
De viva voz
|
Cénlit Ediciones
|
1er E.S.O.
|
1996
|
| 193.
|
Lengua Castellana y Literatura
|
Editex
|
2º E.S.O.
|
1996
|
| 194.
|
Lengua Castellana y Literatura
|
Anaya
|
2º E.S.O.
|
1997
|
| 195.
|
Educación Física 1
|
Anaya
|
1er E.S.O.
|
1996
|
| 196.
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Educación Física 2
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Anaya
|
2º E.S.O.
|
1997
|
| 197.
|
Música
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SM
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1er E.S.O.
|
1998
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| 198.
|
Música
|
SM
|
2º E.S.O.
|
1999
|
| 199.
|
Lengua Castellana y Literatura 1
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McGraw Hill
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1er E.S.O.
|
1995
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| 200.
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Lengua Castellana y Literatura 2
|
McGraw Hill
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2º E.S.O.
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1996
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| 201.
|
Música
|
Everest
|
1er E.S.O.
|
2000
|
| 202.
|
Música
|
Everest
|
2º E.S.O.
|
2000
|
| 203.
|
Ciencias Sociales.
|
SM
|
1er E.S.O.
|
1996
|
| 204.
|
Ciencias Sociales
|
SM
|
2º E.S.O.
|
1997
|
| 205.
|
Lengua Castellana y Literatura
|
Everest
|
1er E.S.O.
|
1996
|
| 206.
|
Lengua Castellana y Literatura
|
Everest
|
2º E.S.O.
|
1999
|
| 207.
|
Action 2. Cahier d’exercices
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Santillana Clé
|
2º E.S.O.
|
1998
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| 208.
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Action 1. Cahier d’exercicies
|
Santillana Clé
|
1er E.S.O.
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1998
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Currículum
| El Tratamiento de la Diversidad Cultural en los Materiales Curriculares
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| Ficha
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PV
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| Nombre del libro
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| Editorial
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Año de edición
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| Ámbito de aplicación (C.A., MEC...)
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| Lengua
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| Curso
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Etapa
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Area/Asignatura
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| Hay referencias explícitas a la diversidad cultural? Si No
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| ¿Dónde? dentro del bloque de contenidos...........................................................................
en la unidad didáctica ..........................................................................................
en una unidad didáctica específica denominada ..................................................
.............................................................................................................................
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| ¿Cómo? texto imágenes
declaración general sobre la diversidad humana
en relación a la pluriculturalidad de la Unión Europea
en relación a la pluriculturalidad del Estado español
en relación a la diversidad lingüística
centrada en aspectos culturales simbólicos (fiestas, folclore, gastronomía...)
en relación a la comunidad gitana
en relación a la inmigración extranjera
asociada a la marginación, a la pobreza...
asociada a desigualdad, deficiencia, hándicap...
referencias alejadas de nuestro contexto (exóticas, curiosas...)
............................................
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............................................
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Reproducir (o resumir) al dorso el texto que se comenta. Sería conveniente adjuntar además una fotocopia del mismo (sobre todo si se trata de imágenes)
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| Referencias implícitas a la diversidad cultural.
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¿Qué hago el lunes?
Un análisis
de los materiales para trabajar la interculturalidad.
Xavier Lluch y Jesús Salinas *
Vamos a suponer que, recorridos los diferentes enfoques teóricos sobre la multiculturalidad y sopesadas diversas posibilidades de trabajo en el centro, echamos mano de los materiales ya elaborados para, en lo posible, contestar la pregunta ya clásica: "¿qué hago el lunes?".
Pero hasta el lunes nos queda todavía (¿todavía?) una semana por delante.
Martes: mucho ruido y pocas nueces.
Quizás el martes, un poco ansiosos por comenzar a hincar el diente al asunto, pudiéramos empezar con una aproximación general a la bibliografía.
No hay duda de que, en los últimos años, la producción de literatura pedagógica sobre la diversidad cultural ha crecido espectacularmente en el contexto español. Multi, pluri, interculturalismo son términos que, más allá del trabalenguas, han ido haciéndose un espacio en la retórica de las administraciones educativas, en la reflexión de los teóricos y en el lenguaje del profesorado.
Sin embargo, a pesar de esta innegable presencia del discurso intercultural, lo cierto es que, hoy por hoy, éste supone más un propósito que una realidad contrastada por experiencias educativas, más teoría que práctica intercultural. Y así, es enorme el desequilibrio entre la literatura existente sobre modelos y enfoques teóricos, orientaciones generales, perspectivas,...; y aquella que, desde una orientación intercultural, aporte proyectos educativos, desarrollos del curriculum, experiencias didácticas, materiales curriculares...
Por otra parte, el formidable embrollo existente entre modelos teóricos (en el cual el problema terminológico es apenas la punta del iceberg) necesita de materiales que ayuden a desarrollar las diferentes perspectivas, materiales que pongan a prueba sus diferentes presupuestos teóricos y que, en definitiva, ayuden a esclarecer la pugna entre estos modelos. Porque, aunque parece claro que la perspectiva multicultural es insuficiente y son numerosos y conocidos los argumentos que hacen de la interculturalidad un enfoque más adecuado, superador del anterior, lo cierto es que son necesarias (y urgentes) experiencias didácticas, materiales curriculares, "prácticas", que ayuden a acreditar este último enfoque más allá del discurso.
Es conocida la decisiva influencia de los materiales curriculares (en especial los libros de texto) en la modulación de la práctica escolar. Si no disponemos de materiales, de experiencias didácticas, de orientaciones para una práctica intercultural, tal vez la numerosa literatura ya existente no sirva verdaderamente para algo. No tendremos garantía de que este debate haya valido para poco más que para popularizar el lenguaje. Quizás nos quedemos con la impresión de que es mucho el ruido y pocas las nueces. O peor todavía, que "se hace mucho ruido para nada..." (Touraine, 1995).
Miércoles: los árboles y el bosque.
A pesar de la reflexión del martes, esto es, de la gran desproporción entre la bibliografía de carácter teórico y la de materiales para la educación intercultural, podemos comenzar el miércoles con un extraño optimismo. Porque materiales, haberlos, haylos. Y, puestos a la faena de seleccionar de entre toda la bibliografía aquella que nos provea de propuestas para el centro o para el aula, finalmente seremos capaces de hacer acopio de algún buen montón.
Ahora bien, a poco que los examinemos veremos que, al hablar de los materiales curriculares para trabajar la diversidad cultural, habría que comenzar por anunciar una notable diversidad y heterogeneidad de planteamientos.
Encontraremos, por una parte, una gran
diversidad de autorías: colectivos de maestros y maestras, asociaciones
y organizaciones de educación no formal, ONGs, organismos de la administración
educativa, instituciones diversas, editoriales... Esta situación explica
la existencia de perspectivas muy diversas en el tratamiento del tema: planteamientos
más o menos cercanos a lo escolar, más o menos alejados del curriculum
ordinario, materiales orientados a un trabajo de sensibilización, de
divulgación o de animación cultural, propuestas de educación
no formal...
Por otra parte los diferentes materiales están claramente condicionados
por el enfoque teórico que los sustenta. Como se ha visto en otros artículos
de este número, son diversos los enfoques sobre la diversidad cultural
y el tratamiento educativo que esta merece. Así, hablar de educación
multicultural, pluricultural o intercultural, más que un aburrido juego
de palabras, supone examinar planteamientos teórico-prácticos
distintos y, por tanto, disponer de materiales diferentes.
Algunas consecuencias de esta diferencia en los planteamientos teóricos son, por ejemplo, la consideración de qué define la diversidad cultural, cuáles son las variables a considerar en esta diversidad y para qué destinatarios se elaboran los materiales.
Y así, encontramos materiales que hacen una interpretación amplia del concepto diversidad cultural, y que por tanto plantean propuestas de trabajo de carácter transversal. Por el contrario los hay que focalizan su atención en el tratamiento de "los diferentes", vinculando la necesidad del tratamiento educativo de la diversidad cultural a la presencia de aquellos colectivos que aportan una caracterización cultural claramente visible, a menudo asociada a "lo étnico". (Lluch, 1996). Algunos materiales centran su trabajo en determinados "productos" de la cultura (símbolos, estética, folklore, gastronomía, fiestas...). Otros subrayan más bien aquellos aspectos culturales que describen la manera de ser del grupo (valores, criterios de conducta, organización social, roles...).
Aunque en principio esta complejidad puede resultarnos un poco engorrosa, convendría valorar lo que tiene de bueno. De entrada, nos exige que pensemos qué queremos buscar en un material que trata la diversidad cultural y en qué medida lo que encontramos en los materiales ya elaborados es coherente con nuestros planteamientos pedagógicos. La disparidad de planteamientos y de ámbitos de elaboración nos obliga a un esfuerzo suplementario de adaptación y, en ese proceso, nos ayuda contextualizar el material en relación a nuestro entorno concreto y peculiar. De alguna manera nos interroga respecto a nuestros propios presupuestos sobre lo que es la interculturalidad y lo que podría ser un planteamiento transversal de la misma: planteamiento metodológico, vinculación con el curriculum...
Claro que para eso conviene conocer primero el bosque en su conjunto y no dejarse confundir por la diversidad de árboles. Quizás es mejor dejarlo para el jueves...
Jueves: de los otros al nosotros.
Quizás al llegar al jueves puede tenerse la impresión de ni siquiera haber comenzado. Sin embargo, si a lo visto hasta ahora, añadimos un breve análisis diacrónico de los materiales-curriculares-para-el-tratamiento-de-la-diversidad-cultural, podemos extraer ya alguna conclusión que aporte luz a la relación entre la producción de materiales y la evolución general de la reflexión educativa sobre la interculturalidad.
No cabe duda de que el debate sobre la multiculturalidad en nuestro país (en general, y también en educación) parece haberse motivado fundamentalmente por el fenómeno migratorio. La perspectiva de un aumento progresivo de estos emigrantes, del posterior reagrupamiento familiar de los ya residentes y la libre circulación de ciudadanos de la Unión Europea, son las variables que más han capitalizado el debate. A ellas habría que sumar la especificidad que en el contexto español aporta la comunidad gitana, tan importante cuantitativamente, y tan presente cualitativamente. Junto a ellas, desgraciadamente, fenómenos sociales que a todos preocupan (racismo, marginación, xenofobia, intolerancia...) y que han reforzado los argumentos en favor de un tratamiento educativo de la cuestión.
Esta situación explica que muchos de los primeros materiales (también buena parte de los de ahora) se han elaborado desde una perspectiva que focalizaba la atención hacía afuera, hacia el otro, el distinto, el diferente. Materiales que atendían, por una parte, al objetivo de reflexionar sobre los rasgos culturales de este otro, sobre la maneras en que estos rasgos debieran ser utilizados educativamente y, por otra, al tratamiento de los conflictos sociales relacionados con la diferencia sociocultural.
Habitualmente se trata de materiales específicos, elaborados ex profeso para tratar estas cuestiones. Y así, encontramos textos sobre cultura gitana, cultura magrebí, unidades didácticas para explicar la inmigración en sus diversas vertientes (económica, social, cultural...), materiales para analizar manifestaciones como el racismo, la xenofobia y los conflictos que de ellas se derivan... Por otra parte, a menudo se ha tratado de materiales elaborados desde ámbitos no estrictamente escolares (asociaciones, ONGs, voluntariado...) y han acusado un cierto alejamiento y falta de conexión con el curriculum ordinario. De ahí que demasiadas veces adquieran un carácter de "añadido", extra-escolar; incluso en ocasiones hayan reforzado una visión tópica y superficial de la diferencia cultural (Torres, 1993). Conviene matizar esta idea y reconocer que también en este primer periodo se elaboraron materiales desde la escuela (recordemos, por ejemplo los muy estimables de Adarra en el País Vasco o del Colectivo de Enseñantes con Gitanos en València). Sin embargo, aunque con un planteamiento muy vinculado al trabajo cotidiano en el aula, también estos eran materiales dirigidos a un grupo cultural en particular (en este caso, la comunidad gitana)
Pasados ya algunos años, afortunadamente parece claro que el planteamiento de la multiculturalidad no puede ni debe ligarse únicamente a las diferencias culturales "externas" aunque estas hayan sido las catalizadoras del debate. La diversidad española se explica no sólo (ni substancialmente) por estas variables externas Es, sin duda, más amplia y más rica, y debiera partir de la propia diversidad intrínseca: "las culturas de las naciones del Estado, las culturas infantiles, juveniles y de la tercera edad, las etnias minoritarias y sin poder, el mundo femenino, la clase trabajadora y el mundo de las personas pobres, el mundo rural y marinero..." (Torres, 1993).
Ampliar el concepto de multicultralidad
llevándolo del análisis del otro a la consideración de
un nosotros complejo y heterogéneo es el reto que progresivamente debemos
llevar a los materiales. Sólo así nos aproximaremos a un planteamiento
verdaderamente intercultural que vincule cultura y aprendizaje, que reflexione
sobre cómo se construye el conocimiento a partir de los referentes culturales
de todos, que haga de la escuela un espacio de creación y recreación
cultural; que, en resumen, utilice el debate de las culturas para examinar la
cultura escolar (Pérez, 1991)
Afortunadamente esta es una cuestión que, más allá del
análisis, parece trasladarse también a los materiales. Y así
podemos interpretar algunos intentos de producción de materiales interculturales
con un carácter transversal.
Ahora, incluso hay un acercamiento al tema desde la producción editorial que debemos examinar con mucha prudencia ya que en muchos de ellos podemos encontrar los inconvenientes que llevamos viendo desde el martes....
Viernes en la librería.
Ya en viernes y camino del fin de semana,
aún con todas las prevenciones hasta ahora analizadas, apetece darse
una vuelta por la librería y examinar los materiales directamente, tocarlos.
Podemos distinguir diversas orientaciones en los materiales disponibles.
En primer lugar podemos identificar un conjunto de materiales curriculares que abordan la cuestión desde un planteamiento estrictamente "disciplinar", bien a lo largo de los distintos bloques de contenido del área, bien estableciendo una "unidad" específica para tratar la cuestión. Las propuestas de este tipo se realizan, fundamentalmente, desde las áreas de Lenguas y Conocimiento del Medio en Primaria; y de Lengua y Literatura, Geografía e Historia, Lenguas Extranjeras y Ética en Secundaria.
Un segundo grupo lo constituyen aquellos textos que aportan propuestas de trabajo de alguna cultura específica. Habitualmente, son materiales elaborados por colectivos de maestros que debían dar respuesta a comunidades culturales alejadas del ámbito escolar (como por ejemplo la gitana). Son materiales muy adecuados para legitimar expresiones culturales no contempladas habitualmente en el curriculum y, a pesar de su especificidad, pueden ser muy útiles para emplear complementariamente.
Otro grupo de materiales se orientan especialmente al tratamiento de contenidos actitudinales y/o procedimentales. Se trata de propuestas que ponen el énfasis en la promoción de las actitudes y valores fundamentales en la consideración de la diferencia cultural (empatía, tolerancia, compromiso, solidaridad...) Simultáneamente, subrayan la importancia de las propuestas metodológicas por sí mismas (enfoques cooperativos, de interacción, de diversificación, de simulación...).
Muchas de estas propuestas provienen de enfoques con cierta tradición (como por ejemplo el enfoque cooperativo y socioafectivo) y, aunque no han sido elaboradas específicamente para la cuestión de la diversidad cultural, pueden ser muy convenientes si se utilizan de manera adaptada.
El último grupo de materiales pretende realizar un planteamiento más global, considerando la implicación de diversas áreas, diversas culturas y atendiendo a contenidos de distinta naturaleza (conceptuales, actitudinales y procedimentales). Algunos materiales de este tipo plantean una serie de actividades que, a pesar de ser puntuales, permiten establecer a posteriori una proyección en el trabajo de diversas áreas. Las actividades así planteadas (como las "semanas de") pueden resultar muy útiles si se emplean contextualizadamente y tratan de rentabilizarse intengrándose en propuestas de desarrollo posterior. En caso contrario pueden inducir a una percepción del tema trivializada y poco educativa desde la perspectiva intercultural.
Otros materiales de este grupo plantean la orientación metodológica que deberíamos utilizar para favorecer una construcción de conocimiento que tenga en cuenta la diversidad cultural Desde esta perspectiva, cualquier tópico del curriculum nos facilitaría la oportunidad de poner de relieve perspectivas culturales diferentes en su explicación. Esa es la orientación, incipiente, de algunas unidades didácticas que tratan transversalmente la interculturalidad.
Finalmente, es necesario considerar otros materiales que, aún no habiéndose concebido como curriculares, pueden rentabilizarse educativamente y ser claramente utilizados en el ámbito escolar: especialmente la oferta cada vez más numerosa, de literatura infantil y juvenil, así como algunos productos audiovisuales.
Sábado: las alforjas y el viaje.
Llegado el sábado, parece tiempo ya de apuntar alguna certeza que vaya más allá de los materiales existentes "para trabajar la interculturalidad". Sin duda, a pesar de su heterogeneidad, de la compleja diversidad de planteamientos, de las dificultades de adaptación y de otros inconvenientes hasta aquí señalados, se trata de un conjunto de recursos razonablemente numeroso, variado y valioso.
Sin embargo, también parece adivinarse que, con todo, no es lo más importante el disponer pasado mañana (lunes) de un material específico con que empezar a trabajar. Porque del análisis de los materiales podemos extraer que lo fundamental es contar con criterios claros de intervención (bien sea utilizando materiales ya elaborados, bien inventando nuestras propias propuestas): contextualización, vinculación al curriculum ordinario, incorporación transversal...
Y para ese viaje, conocido ahora el motivo y la dirección del mismo, podemos ayudarnos de algunas alforjas que todas y todos conocemos: aprovechar la cultura vivencial como referente necesario en cualquier aprendizaje, utilizar la diversidad como variable metodológica (estimulando las interacciones, empleando metodologías de comunicación, de cooperación), entrenando las actitudes y los valores necesarios para vivir en contextos de diversidad (empatía, relativización del punto de vista, cooperación...)...
De ahí que sea fundamental contar con materiales elaborados desde la escuela y dotar a estos de recursos para su difusión. Sólo así será posible disponer de recursos que ejemplifiquen un planteamiento contextualizado y tranversal.
Y el domingo casi descansó: ¿pero hacen falta materiales específicos para la interculturalidad?
El domingo, descansaremos. O casi. Tomaremos así cierta distancia con la cuestión porque hablábamos aquí de materiales elaborados ex profeso para tratar de la diversidad cultural pero, visto lo visto, además de ayudarnos de estos, parece una buena estrategia comenzar por el análisis de lo ya hacemos a partir de los materiales que utilizamos habitualmente. Disponemos ya de alguna literatura que nos ha evidenciado en qué medida se manifiesta en la gran mayoría de los libros de texto el etnocentrismo cultural, el abuso en los estándares culturales, la esquematización de los tópicos y estereotipos culturales, la racialización en la explicación de la diversidad humana... (Alegret, 1991; Calvo, 1989 y 1990, McCartthy, 1994). El análisis de nuestros sesgos culturales es ya un buen terreno donde hacer interculturalidad, quizás el mejor para comenzar: cómo tratan nuestros textos la cuestión, cómo se abordan en el centro el contacto (y en su caso el conflicto) cultural, qué organización y qué criterios metodológicos utilizamos para tal fin, cual es nuestra concepción y nuestra formación en este terreno... En definitva, cual es el sesgo de nuestra cultura escolar y en qué medida ésta explica y favorece (o encubre y dificulta) la diversidad y la interacción cultural.
Que es casi lo mismo que reflexionar sobre nuestra cultura. Para ese buen propósito, bastantes son las posibilidades de una tarde de domingo . Ahí van tres: a) saborear el último Benedetti (Andamios, Alfaguara) y meditar sobre las relaciones entre exilio y mestizaje cultural; b) disfrutar con la espléndida Un verano en La Goulette (rápido, algunos cines aún la proyectan -quizás salga en vídeo-) y divertirse constatando cómo desde la diferencia cultural se encuentran rasgos comunes; y c) aguantar estoicamente la primera media hora de Lo que necesitas es amor y preguntarse en qué medida este tipo de productos audiovisuales están cambiando nuestra concepción cultural acerca de lo público y lo privado.
Quizás alguna de ellas podría servirnos como excusa para comenzar el lunes...
* Xavier Lluch i Balaguer i Jesús Salinas Català son miembros del MRP-Escola d’Estiu del País Valencià y de la Asociación de Enseñantes con Gitanos.
Para saber más
ALEGRET, J.Ll. (coord.) (1991) Cómo se
enseña y cómo se aprende a ver al otro. Las bases cognitivas del
racismo, la xenofobia y el etnocentrismo en los libros de texto de EGB, BUP
y FP. Ed.
ICE de la UAB i Consell de Benestar Social de l’Ajuntament de Barcelona.
Barcelona.
CALVO, T. (1989) Los racistas son los otros. Ed. Popular. Madrid. (1990) "El
racismo en los textos escolares" en VVAA. Tercer Mundo y racismo en los
libros de texto. Cruz Roja Española. Madrid.
COORDINADORA D’ONGD DE LA COMUNITAT VALENCIANA (1994) Catàleg de
materials. Edita Coordinadora d’ONGD. València.
INSTITUTO DE LA JUVENTUD (1995) Guía de Recursos Documentales. Campaña
europea de la juventud contra el racismo, la xenofobia, el antisemitismo y la
intolerancia (somos diferentes/somos iguales). Madrid.
LLUCH, X y SALINAS, J. (1996) La Diversidad cultural en la pràctica educativa.
Materiales para la formación del profesorado en Educación Intercultural.
Ministerio de Educación y Cultura. Madrid. - (1996) "Uso y abuso
de la interculturalidad" Cuadernos de Pedagogía, 252, noviembre.
LLUCH, X, RODAS, A y SALINAS, J. (1995) Mòdul de Formació eix
transversal d’Educació Intercultural. Generalitat Valenciana, Conselleria
d’Educació i Ciència. València.
McCARTTHY, C. (1994) Racismo y curriculum. Morata. Madrid.
PEREZ, A. (1991) "Cultura escolar y aprendizaje relevante" Educación
y Sociedad nº 8.
SOS RACISMO-SOS ARRAZAKERIA (1994) Guía de recursos contra el racismo.
Ed. Tercera Prensa. Donostia.
TORRES, J. (1993) "Las culturas negadas y silenciadas en el curriculum"
Cuadernos de Pedagogía, 217.
TOURAINE, A. (1995) "¿Qué es una sociedad intercultural?"
Claves de razón práctica, 56.
VV.AA. (1996) Materiales para una educación antirracista. Talasa Ediciones,SL.
Madrid.
Una selección de materiales curriculares aconsejables para trabajar la Diversidad Cultural
Cañadell,
Rosa
La interculturalitat.
Vic: Eumo Editorial, 1994.
Este texto se incluye dentro de la colección
Senderi, Quaderns d'educació ètica, dirigida a alumnos/as de 12
a 16 años.
Se trata de una colección de materiales que intenta, por una parte, facilitar
la reflexión y la formación en el campo de los valores y, por
otra, generar, fundamentar y fortalecer actitudes generales y actuaciones concretas
ante las situaciones de la vida cotidiana.
El material consta de cuaderno para el alumno (con las actividades y propuestas de trabajo) y un libro para el educador que contiene la programación, los aspectos teóricos, el desglose de las propuestas didácticas y una propuesta de evaluación.
El contenido de este cuaderno se estructura en tres apartados:
Diversidad y desigualdad. Se trabaja el
concepto de cultura y diversidad cultural, el intercambio cultural, la imposición
de culturas y la discriminación.
En el segundo bloque se analiza la diversidad cultural del contexto (aplicado
aquí a Cataluña) examinando la composición social, minorías
étnicas, migraciones...
En el tercero se repasan los diferentes modelos de relación entre los
grupos y culturas y se apuesta por desarrollar una perspectiva intercultural.
Chavós.
Asociació Sociopedagógica para el desarrollo del Pueblo Gitano.
Los gitanos gallegos.
Vigo: Xerais, 1999. Formato CD Rom.
Este primer material en formato CD Rom, llevado a cabo por la Asociación Chavós, nos ofrece una ordenada información sobre los gitanos gallegos.
Índice de contenidos:
1. Historia.
1.1. Historia (Orígenes. Dispersión. Llegada. Persecución y expulsión. 1812-Actualidad).
1.2. Distribución territorial (mapa distribución en Europa).
1.3. Galicia Hoy (Educación, vivienda, geografía gitana).
2. Mundo laboral
2.1. Ocupaciones tradicionales (chalaneo, cestería)
2.2. Venta ambulante (Ferias y mercadillos; días de feria; el puesto; mercancías; legislación; un día de feria; rompecabezas).
2.3. Marisqueo (gitanos y marisque; video; modalidades; especies; legislación; rompecabezas).
2.4. Chatarreo (Gitanos y chatarreo; diccionario; ciclo del chatarreo; materiales; rompecabezas).
3. Cultura.
3.1. Parentesco
3.2. Flamenco
3.3. Rituales (filosofía de vida; leyes y autoridad; idioma; boda; funeral; nuevos fenómenos religiosos).
4. Chavós y sus áreas de intervención.
5. Bibliografía.
Se tiene la posibilidad de elegir entre tres idiomas: castellano, gallego e inglés. Los textos suelen ir locutados y acompañados de fotografías, videos, dibujos y una música creada por Cuchús Pimentel.
Algunos rompecabezas y juegos de parejas son actividades que se encuentran al final de los capítulos.
El CD Rom va acompañado de un libro de 111 páginas, en gallego, titulado "Materiais para unha práctica intercultural", y un libro para el alumno, en gallego, con 25 fichas que proponen trabajos a partir de la información del CD Rom.
Colectivo Amani.
Educación Intercultural. Análisis y resolución de conflictos.
Madrid: Editorial Popular, 1994.
El trabajo del Colectivo Amani facilita
una aproximación muy amena y práctica al análisis de las
relaciones interculturales y al tratamiento pedagógico del contacto y
del conflicto cultural.
Entendiendo el conflicto como un potencial educativo, se proponen actividades
y fichas de trabajo para hacer "pedagogía del conflicto" y
abordar el encuentro cultural como factor de enriquecimiento.
Se parte de un primer capítulo introductorio que fundamenta todo el texto. En este capítulo se aborda la concepción de Educación Intercultural y se justifica la propuesta metodológica general.
A continuación, cada capítulo se introduce con un breve marco teórico que fundamenta las actividades que se ofrecen en el mismo. Las actividades tienen a menudo un carácter lúdico y suelen asumir un planteamiento socio-afectivo. Están descritas mediante una ficha en la que se explicitan los objetivos, duración, materiales necesarios, desarrollo y evaluación.
Se trabajan así aspectos fundamentales para la educación intercultural: la percepción del otro, la formación de estereotipos y prejuicios, el estudio del etnocentrismo, la concepción de la cultura y las relaciones entre estas, el análisis y la resolución de conflictos culturales.
Constituye en conjunto un recurso muy útil y práctico que, a pesar de haberse concebido inicialmente para educación en tiempo libre, puede muy bien ser utilizado en un contexto escolar.
Lluch, Xavier
Plural. Educación Intercultural 12/16
València: Tàndem edicions, 2000 (castellano), 1999 (català).
Se trata de un material curricular concebido para el alumnado de 12 a 16 años. Su planteamiento pretende educar para vivir en contextos plurales desde una perspectiva intercultural, de ahí que los objetivos fundamentales sean:
- Analizar la multiculturalidad del contexto
- Aproximarse al conocimiento de los diferentes grupos culturales
- Entender la diversidad como valor, fuente de enriquecimiento personal y colectivo.
- Vivenciar i expresar la propia identidad cultural
- Facilitar la interacción, la comunicación y el intercambio cultural
- Desarrollar actitudes abiertas, flexibles y no etnocéntricas ante la multiculturalidad
- Reflexionar críticament sobre la propia cultura.
- Analizar los fenómenos de xenofobia y racismo de nuestra sociedad y comprometerse ante situaciones de injusticia y/o discriminación
Está organizado en ocho unidades didácticas que tratan los siguientes contenidos:
- La cultura: características y elementos que la definen
- La diversidad lingüística y cultural
- La percepción cultural de los otros: etnocentrismo, estereotipos y prejuicios
- Modelos, formas y agentes del cambio cultural
- Políticas de tratamiento de la diversitat cultural
- El racismo y la xenofobia como fenómenos sociales, culturales y políticos
- La interculturalidad y el antirracismo como posición ética.
Cada unidad tiene una estructura similar. Comienza con un apartado denominado para entrar en calor en el que se plantean actividades para pensar brevemente sobre el tema a trabajar, extraer las ideas de los alumnos/as, evidenciar los puntos de vista.
A continuación se desarrolla la parte central y más extensa de la unidad en la que abundan las actividades de grupo y aquellas que precisan de la colaboración de agentes externos al centro.
La siguiente fase, manos a la obra, se trabajan contenidos en una perspectiva funcional: de aplicación al entorno, de análisis de situaciones y conflictos, de investigación... Se trata de encontrar sentido a lo que se va trabajando y utilizarlo significativamente.
A continuación, ponte a prueba, consiste en un apartado en el que se proponen actividades de evaluación y autoevaluación.
Finalmente, todas las unidades acaben sugiriendo materiales para desarrollar lo trabajado en diferentes sentidos: propuestas "para leer" (libros y revistas), "para escuchar" (música), "para ver" (películas y documentales) y "para navegar por internet" (direcciones en la red).
Salinas, Jesús
KHETANE / JUNTOS.
Materiales interactivos para trabajar la cultura gitana
València: Generalitat Valenciana, Conselleria d’Educació
i Ciencia, 2002. Formato CD Rom.
Estos materiales didácticos no pretenden acotar un espacio educativo concreto, ya que no son unas unidades didácticas, ni materiales curriculares para desarrollar en un nivel, ciclo o área concreta.
Se trata más bien de un recurso didáctico que permite introducir en las aulas, de una manera asequible y general, la cultura e historia de los gitanos españoles. Es un material de consulta, que puede ser utilizado para ampliar cualquier tema del currículo con las aportaciones y el punto de vista de lo gitano.
Es un material para todas y para todos. No está pensado solamente para quienes desconocen la cultura gitana, sino también para los gitanos, ellos y ellas, que podrán reconocerse y además descubrir cuestiones de la historia que ignoraban u opiniones y costumbres de otras familias gitanas que viven en otros lugares de España.
Está pensado para que sean los propios niños y niñas y jóvenes quienes viajen por la información y las propuestas de actividades. Por ello, es de fácil acceso y de manejo simple
Los contenidos son:
• Presentación/ Introducción
• Créditos
• Guía de uso
• Historia
• Cultura
• Cuento
• Historietas
• Conversaciones
• Actividades
• Recursos
• Documentos Gráficos
Se tiene la posibilidad de elegir entre tres idiomas: castellano, valenciano y algunos capítulos (Conversaciones y Cuento) en romanó estandar. Los textos suelen ir locutados y acompañados de dibujos, con música de fondo creada por el director de orquesta Paco Suárez.
El cuento recoge las pocas leyendas e historias que existen sobre el origen de los gitanos, así como la filosofía de este pueblo viajero que le va explicando el abuelo a su nieto Ladislás, protagonista del cuento.
Contiene siete historietas que aportan, de forma divertida y atrayente, una información muy valiosa sobre la cultura gitana utilizando la técnica del tebeo, del cómic, poniendo además voz y teatralidad a los personajes.
En los bloques dedicados a Cultura, Historia y Conversaciones, se ofrecen treinta y seis textos con sus dibujos, fotografías y documentos históricos que proporcionan a los alumnos-usuarios el contenido informativo básico sobre los gitanos y su cultura. El bloque de conversaciones va mucho más allá de un manual de conversaciones en romanó estandar. La información que ofrece, tanto gráfica como textual, puede aprovecharse didácticamente para introducir muchos contenidos de cultura gitana.
De todas estas informaciones se nutre tanto la propuesta de materiales para el aula como las actividades.
Los materiales ofrecen sugerencias para todas las edades. No están centrados en áreas concretas del currículo, pero la mayoría pueden utilizarse en cualquiera de ellas y, como material de consulta, usarse en la programación ordinaria del equipo docente.
Así mismo, se proponen actividades para reforzar los conocimientos y las habilidades desde lo lúdico, de manera que el juego sea un verdadero instrumento de aprendizaje. Las diferentes propuestas van dirigidas a todas las edades, para hacer desde un sencillo rompecabezas a una competición de preguntas y respuestas.
Asimismo los docentes, trabajadores sociales y educadores en general, podrán encontrar numerosos recursos para ampliar información y para aplicar en el aula: bibliografía; materiales de apoyo; propuestas para trabajar la educación intercultural; textos legislativos de la Unión Europea y de la Comunidad Valenciana, o páginas web o enlaces web.
VV.AA.
El Interculturalismo en el curriculum. El racismo.
Barcelona: Ed. Rosa Sensat, 1991.
Desde la perspectiva de la educación moral, este libro presenta un conjunto de materiales didácticos y de actividades sobre el problema social del racismo y la xenofobia, las relaciones entre las culturas, los fenómenos migratorios y las posibilidades de integración social...
Se trata de un material adecuado para Educación Secundaria.
Los fundamentos teóricos del texto se basan en la educación intercultural, la educación moral y el antirracismo.
Las actividades propuestas tras cada apartado analizan:
- El fenómeno racista
- La situación de la inmigración y la respuesta social ante ella
- Las políticas de marginación o de integración social
- Las situaciones históricas de racismo
- La aproximación desde la ciencia a la discriminación y el racismo
- Las relaciones entre racismo y diversidad cultural
- El respeto a los derechos humanos
El estilo de metodológico de las
actividades asume con frecuencia planteamientos de la pedagogía socio-afectiva:
juegos de simulación, role-playing, análisis de dilemas morales...
En un último capítulo se argumenta la importancia de la educación
en una sociedad multicultural.
VV.AA.
Ètica i escola: el tactament pedagògic de la diferència.
Barcelona: Ed. Rosa Sensat – Edicions 62, 1990.
Desde la perspectiva de la educación moral, este libro prantea una propuesta educativa para tratar la diferencia.
Un primer capítulo fundamenta la propuesta general de educación moral y plantea las bases teóricas del texto.
A continuación se trata la concepción de la diferencia y las diversas dimensiones a tratar en el texto: diferencias físicas, psíquicas, ideológicas, étnico-culturales y socio-económicas.
Posteriormente se hace una propuesta de contenidos para tratar la diferencia organizada en una secuencia de edad (de 6 a 16 años) y en los cinco tipos de diferencia comentados anteriormente.
La parte más extensa del texto consiste en un repertorio de fichas de trabajo organizadas de acuerdo con la propuesta curricular efectuada en el capítulo anterior. Se trata de un material de carácter eminentemente práctico, organizado en fichas del mismo formato que, brevemente, informan sobre:
- Nombre de la actividad
- Técnica utilizada
- Objetivos
- Contenidos
- Edat / nivel
- Duración, material, tipo de agrupamiento
- Metodología
Un último capítulo explica
las diferentes estrategias metodológicas utilizadas en las propuestas
de actvidades: clarificación de valores, role-playing, técnicas
de autoregulación, juegos, debates, dilemas morales....
Revista
ASOCIACIÓN DE ENSEÑANTES CON GITANOS
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